Проблемы адаптации молодого педагога в образовательном учреждении.

Современной школе нужен профессионально компетентный, самостоятельно мыслящий педагог, психически и технологически способный к реализации гуманистических ценностей на практике, к осмысленному включению в инновационные процессы. Однако, как показывает анализ школьной действительности и социально-педагогических исследований, даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать длительно и сложно.

Актуальность данной темы очевидна:

Проблемы профессиональной адаптации в педагогической среде становятся предметом исследования с момента формирования отечественной педагогики. Ученые, исследовавшие проблему становления профессионализма педагога, рассматривали адаптацию, как этап развития профессионала, характеризующийся освоением системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретением профессионального опыта и самостоятельным выполнением профессионального труда.

Молодой педагог, вставший за учительский стол, ответственен за все. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Я, как молодой педагог, придя в школу в 2011 году, испытывала ряд трудностей, связанных с процессом адаптации. Это и взаимоотношения с коллегами, с обучающимися, родителями, администрацией, неумение точно рассчитать время на уроке, логично выстроить последовательность этапов, затруднения при объяснении материала. И это далеко не полный перечень. Приступив к работе, я осознала, что знания, полученные мной в университете, конечно же, хороши, но только теоретически, на практике всё иначе.

Для меня, как молодого специалиста, вхождение в новую деятельность сопровождалось высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Все это сопровождалось постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности.

Решить эту стратегическую задачу помог учитель – наставник. Были созданы необходимые условия для профессионального становления, мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Многие проблемы будут решены, если со стороны всего педагогического коллектива будет оказана помощь в адаптации молодым специалистам.

Главная задача наставника: помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Поскольку наставничество является двусторонним процессом, то основным условием эффективности обучения наставником молодого специалиста профессиональным знаниям, умениям и навыкам является его готовность к передаче опыта. Педагог - наставник должен всячески способствовать, в частности и личным примером, раскрытию профессионального потенциала молодого специалиста, привлекать его к участию в общественной жизни коллектива, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, его творческих способностей и профессионального мастерства.

Аспекты адаптации:

Психофизиологический

Профессиональный

Социально-психологический

Усвоение сотрудником роли педагога в общей организационной структуре школы, особенностей управления школой, привыкание к новым условиям трудовой деятельности.

Приспособление к физическим и психологическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда.

Освоение молодым педагогом всех видов деятельности учителя в соответствии с должностными обязанностями, этическими нормами.

Приспособление к относительно новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе

Период вхождения в профессиональную деятельность называют профессиональной адаптацией. «Это процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения, как личности, так и среды».

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность;

проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными особенностями, характером, самосознанием и т.д.);

социальные проблемы.

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью

Распространенная проблема молодого учителя – отсутствие внимания учащихся на уроке. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает занятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика. Проблема оказания помощи неуспевающим учащимся лежит в построении школьного обучения на основе принципов развивающего обучения. Когда учитель призывает «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. А если спросят учителя: «А как думать?» - к

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного материала и трудностей учащихся при его усвоении.

Есть категория опытных учителей, которая не прогнозирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи.

Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспитательную работу, поэтому у них проблемы. Но о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения.

Период вхождения в профессиональную деятельность я условно разделила на четыре этапа.

Проблемы

Решение

1 этап.

2011 год

(сентябрь-октябрь)

Знакомство с требованиями к работе учителя и классного руководителя; степенью ответственности за результаты своего труда. Этот этап охватывает от одного до двух месяцев (1 четверть).

2 этап.

2012 г.

На втором этапе молодой педагог включается в работу творческих групп по организации общешкольных мероприятий. На этом же этапе посещение уроков учителем – наставником и администрацией школы (1-ый год работы).

Проблемы методического и организационного характера.

организации учебного процесса;

требования к ведению школьной документации;

формы и методы организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;

ТСО (инструктирование по правилам пользования, технике безопасности, возможности использования в практической деятельности);

механизм использования (заказа или приобретения) дидактического, наглядного и других материалов.

Обеспечить поддержку молодым педагогам в области:

практического и теоретического освоения основ педагогической деятельности (подготовка, проведение и анализ урока; формы, методы и приемы обучения; основы управления уроком и др.);

разработки программы собственного профессионального роста;

выбора приоритетной методической темы для самообразования;

подготовки к первичному повышению квалификации;

освоения инновационных тенденций в отечественной педагогике и образовании;

Помощь педагога-наставника.

А именно: знакомство с деятельностью школы, методического объединения, психологической службы. Особенно важную роль играли поддержка и коммуникация с опытными коллегами. Методическое объединение и педагог-наставник оказывали помощь в вопросах методики преподавания, специфики учебного процесса и оценивания результатов обучения учащихся.

3 этап.

2013-2014 г.

Профессиональное становление и развитие.

(2-3 год работы). Включение в конкурсное движение (конкурс открытых уроков, конкурсы методических разработок и т.д.).

Определить свои конкурентные преимущества и увидеть недостатки.

*Работа с различными источниками (интернет-ресурсы, методическая литература и т.д.).

Соответственно, кроме участия в профессиональных конкурсах были созданы необходимые условия для активного участия молодого педагога в семинарах и конференциях профессиональной направленности. Проведен ряд собеседований и занятий, посвященных навыкам выступления и написания статей. Этим занимался педагог-наставник, совместно с молодым учителем посещая мероприятия.

4 этап.

2015 г.

Завершающий этап адаптации – это четвертый год работы.

Основные проблемы:

*в какой степени работа вызывает у начинающего педагога чувство напряжения, тревоги, неуверенности;

*в какой степени педагог овладел знаниями и навыками, необходимыми для работы;

*в какой степени закончен ориентированный этап, этап знакомства с новой должностью;

*каковы мотивы выбора данной профессии;

*насколько педагог овладел профессиональной ролью (обрел ли свой стиль деятельности);

*насколько у педагога выражено желание повышения профессиональной компетентности;

*в какой степени педагог удовлетворен выполняемой работой и ее результатами;

*какова оценка педагогическим коллективом достижений работы педагога.

Анализ полученного опыта

(способен ли учитель перейти от стадии ремесла к стадии мастерства).

(перечислить результаты деятельности: конкурсы, публикации, участие в семинарах и конференциях и т.д.).

Длительность перечисленных периодов может быть разной, это зависит от индивидуальных особенностей человека и уровня педагогической поддержки.

Также на всех этапах адаптации присутствовали трудности, связанные с организацией работы с родителями, так как я являлась классным руководителем с 2011 по 2015 уч.г.

Проблемы молодого педагога при работе с родителями:

Решение

Результат

Ожидание быстрого и легкого успеха (желание быстро найти легкие ответы на трудные вопросы);

Отсутствие опыта группового взаимодействия; - закрытость родителей;

Высокий уровень напряженности и тревоги, когда оказывалась перед необходимостью участия в родительском собрании.

1. Помощь наставника;

2. Помощь психолога (консультации, рекомендации и т.д.);

3. Изучение специализированной литературы (изучение форм, методов и приемов по работе с родителями).

Совместная деятельность с родителями (помощь в организации походов, экскурсий, классных и школьных мероприятий и т.д.).

Отсутствие замечаний со стороны родителей.

Отсутствие конфликтов с родителями.

Сохранение и укрепление здоровья;

Победы учеников в предметных олимпиадах и конкурсах;

Положительная динамика успеваемости учащихся;

Сдача итоговой аттестации за курс 9 класса.

Получение аттестата «с отличием» за курс 9 класса (Бородина Ксения).

Адаптация молодых специалистов в школе - процесс сложный и многогранный. Каждый учитель, приходя работать в школу, в первую очередь должен озадачить себя вопросом, как менее болезненно и легко влиться в ряды школьного коллектива, найти подход к своим ученикам и их родителям, чтобы образование (обучение, воспитание, развитие, деятельность) наших детей проходило наиболее качественно.

Воронина О.П.
Воронина Ольга Петровна / Voronina Olga Petrovna – заместитель директора по
учебно - воспитательной работе
Средняя общеобразовательная школа №17 , г.Калуга

Аннотация: оптимизация методического сопровождения процесса профессиональной адаптации молодых учителей, повышение эффективности взаимодействия наставников и педагогов со стажем от нуля до 5 лет.

Abstract: optimization of the process of constant accompaniment of professional adaptation of inexperienced teachers, increase of efficacy of the collaboration of unpracticed (from 0 to 5 years of teaching) and experienced teachers.

Ключевые слова: молодые специалисты, наставники.

Keywords: young teachers, experienced teachers

Главная задача политики государства в области образования – модернизация, включающая глобальные изменения во всех областях педагогической деятельности. По мнению Макса Планка, «Новые идеи побеждают не потому, что они правильные, а потому, что уходят носители старых». Педагогические коллективы школ по-прежнему состоят, прежде всего, из опытных педагогов, но в то же время существует заметный приток молодых кадров.

Сформулируем «плюсы» каждой категории педагогов.

Сильные стороны педагогов с большим стажем заключены в одном всеобъемлющем слове – опыт.

К неоспоримым достоинствам молодых педагогов относится, прежде всего, позитивизм и творчество, открытость новому, что является надежным «плацдармом» для внедрения новой образовательной парадигмы.

Сформулируем проблемы каждой категории педагогов.

В деятельности отдельных опытных учителей, имеющих за плечами большой стаж работы, зачастую присутствуют авторитарный стиль, формальный подход к необходимым изменениям в преподавании; современный социальный заказ осознается с позиций вчерашнего дня, сквозь призму устаревших стереотипов.

Проблемы молодых педагогов:

преобладание теоретических знаний над практическими навыками;

неуверенность в своих силах или, напротив, завышенная самооценка, но, пожалуй, самое главное, − имея за плечами опыт обучения в традиционной школе, они полны тех же стереотипов, что и их опытные коллеги.

Организовать инновационную деятельность педагогического коллектива в современных условиях становится непростой управленческой задачей. Учителя с большим стажем работы постепенно уходят из школы. В какой мере станут «носителями новых идей» современные выпускники педагогических вузов? Традиционно в школах работала система наставничества. Насколько актуален такой подход в современных условиях? Возникает много вопросов: Где учителю взять дополнительное время для бесед, занятий, консультаций молодого педагога? Существует ли литература в помощь тандему «молодость – опыт»? Самое главное – важность наставничества мы всегда оцениваем с позиции полезности для молодого специалиста. А в какой мере опытные педагоги заинтересованы в деятельности наставника?

Итак, существует проблема мотивации опытных педагогов на занятия и поддержку молодых коллег; частично имеет место формальное отношение к институту наставничества из-за отсутствия методических разработок для организации совместной деятельности молодых учителей и наставников. Все эти вопросы, противоречия и проблемы стали для коллектива школы отправной точкой для проектирования современного, эффективного подхода к процессу «вхождения в профессию» молодых учителей. Для оптимизации процесса профессионального совершенствования молодых педагогов необходим комплексный подход, в котором важно все: используемые принципы, продуманные формы занятий, методы и технологии, создание ситуации успеха, своевременная диагностика, повышение уровня мотивации, вхождение в коллектив, психологическая совместимость с наставником и многое другое. Проектируя работу по организации деятельности с молодыми специалистами, творческая группа намечает этапы работы, составляет дорожную карту, индивидуальную образовательную траекторию для каждого учителя, формулирует миссию и ожидаемый результат. И, пожалуй, самое главное: молодой специалист является не объектом, а субъектом в процессе восхождения к профессиональным вершинам. Особенностью работы с молодыми учителями в нашей школе является организация профессиональной поддержки со стороны молодых коллег, успешно реализовавшихся в профессиональном плане; выявление учащихся школы, выбирающих профессию педагога, предоставление им возможности проходить педагогическую практику на базе школы.

Организуя непрерывное повышение квалификации в коллективе школы, мы придерживаемся следующих направлений:

1. Мотивировать опытных педагогов на оказание поддержки начинающих коллег. Цель занятий должна быть сформулирована не только для молодого педагога, цель занятий должна быть актуальна для наставника как средство профессионального роста («Docendo docemur», «Уча, мы сами учимся», афоризм Сенеки). Эффективными видами деятельности являются совместные проекты; профессиональные конкурсы школьного уровня, в которых участниками являются пары «молодой специалист и его наставник».

2. Оказать методическую помощь наставникам для повышения эффективности занятий с начинающими педагогами. Перефразируя известное высказывание Наполеона, школе, прежде всего, необходимо научить наставников тому, как научить молодых специалистов обучать и воспитывать детей. С этой целью педагогами школы создана рабочая тетрадь «Азбука молодого учителя» . Рабочая тетрадь содержит материалы для различных видов диагностики и самодиагностики; схемы анализа и самоанализа урока; схемы для составления кластеров; схемы для составления дорожной карты; схемы для анализа контрольных работ; схемы для анализа успеваемости учащихся по предмету; материалы для изучения и решения педагогических ситуаций; материалы, мотивирующие на формирование педагогом собственного стиля педагогического общения через самоанализ и целенаправленный поиск способов общения, обеспечивающих оптимальную результативность во взаимодействии с учащимися. Использование рабочей тетради позволяет оказывать методическую помощь молодому специалисту, исходя из его собственных трудностей, учитывая требования времени к качеству работы учителя; предоставляет оперативную информацию наставнику о возникновении проблемных ситуаций; способствует развитию у молодого специалиста навыков контроля и самоконтроля, ответственности за результаты педагогической деятельности; способствует выявлению профессиональных затруднений.

В начале учебного года пара «молодой специалист – наставник» организует работу с использованием рабочей тетради «Азбука молодого учителя». А если поступить иначе? Предложить тандему самому составить «методичку», насыщенную схемами, кластерами, тестами, информацией для размышлений, для исследований, учитывая индивидуальную траекторию профессионального становления молодого специалиста. Деятельностный подход, используемый для обучения на уроках, может быть полезен и для повышения квалификации начинающего трудовую деятельность педагога.

Опыт показывает, что организация работы с пособием «Азбука молодого учителя» способствует созданию ситуации успешности работы молодого специалиста и наставника, удовлетворенности профессией и, в конечном итоге, может привести к тому, что инновационная, творческая педагогическая деятельность станет потребностью.

Литература

1. 15-й Всероссийский интернет-педсовет: [Электронный ресурс].URL:http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,146778/Itemid,118/. (Дата обращения: 26.07.2014).

На сегодняшний день, проблема адаптации молодого педагога исследуется учёными в различных методологических аспектах. Ключевым вопросам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С.Г. Вершловского , Л.Н.Лесохиной и др.

Основные проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов затронуты в работах: Г.М. Голубенко , Э.Ф. Зеер , Л.М. Митина , А.В. Мудрик , Е.Г. Черникова и др. Учёными обстоятельно исследуются вопросы адаптации как основного этапа в становлении будущего профессионала, в результате которого «молодой» специалист осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе, приобретает профессиональный и социальный опыт.

Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе молодые специалисты в различных организациях, аналогичны и для начинающих педагогов. Так современные исследователи: , , , , и др. выделяют следующие факторы (категории), оказывающие влияние на процесс адаптации, молодого сотрудника :

• · среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает престиж и привлекательность профессии, особенности организационной культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и т.д.;
• · управление процессом адаптации, включающие организационные механизмы «приспособления» нового сотрудника;
• · индивидуально-личностные качества сотрудника - уровень знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности .

Основными методами, способствующими успешной адаптации молодого педагога исследователи: , , , , и др. отмечают такие как:

• · поддержка молодого педагога консультациями, методическими материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг);
• · инструктаж - организация практики для новых сотрудников, позволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с основной работой;
• · непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы: курсы повышения квалификации, стажировки, деловые игры, приближенные к профессиональной деятельности и т.д. ;
• · ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате временной смены работы на другую должность.

• · buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными специалистами строятся на равных, через равные приятельские отношения, в результате присутствует постоянная двусторонняя обратная связь, так как нет иерархии;
• · job shadowing - за молодым специалистом «закрепляется» опытный наставник, который сопровождает нового сотрудника в течение рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в результате получает полезный опыт;
• · метод погружения - ориентирован на полное погружение молодого сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы .

Рассматривая условия адаптации молодого специалиста в системе образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса, зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:

• - профессиональный аспект определяет то, насколько педагог обладает профессиональными способностями, стремление развивать их и т.п.;
• - личностный аспект рассматривает индивидуальные особенности педагога, характер его адаптивного поведения;

- социальный аспект предполагает требования со стороны государства к системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;

- ролевой аспект характеризует молодого специалиста в различных социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п. .

В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой деятельности до 5 лет.

В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три: от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет. Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить условия, способствующие их устранению.

Конечно, во многом успешность адаптации специалиста определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в системе жизненных предпочтений которых эта деятельность наиболее близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования. Основная цель собеседования -- выявить стремление кандидата работать в должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств, также необходимо постараться раскрыть кандидату все специфические особенности должности. Особое внимание при отборе следует уделять оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения преподавательской деятельности.

Как отмечают учёные , , и др., адаптация молодого педагога связана с «преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, обучающимися и их родителями» . В результате, разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Во многом факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, включают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона, характеризуется ценностными ориентациями начинающего педагога; психологическими особенностями его личности; мотивами выбора профессии; возможность профессионального и карьерного роста; удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также состоянием нравственно-психологического климата среды.

В этой связи, адаптационные мероприятия предполагают решение двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и создание «благоприятных» условий для эффективной работы молодого сотрудника.

А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо продемонстрировать готовность принять молодого педагога без опыта работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его с функциональными и должностными обязанностями, своевременно «настроить» педколлектив к новому сотруднику .

Для информирования молодого сотрудника и в целом всего педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня, включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты профессиональной литературы .

Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим на адаптацию молодого педагога, исследователи , , отмечают систему наставничества.

Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания молодого специалиста. Теории начинающему педагогу даётся минимум, акцент делается на формировании практических умений и навыков . Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально наставник проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется проводить в конце учебного года. В результате, на основе анализа достигнутого за тем же начинающим педагогом может быть закреплен другой наставник, с целью развития определённых профессиональных компетенций .

• * добровольность и целеустремленность в работе наставника;
• * морально-психологическая совместимость с подопечным;
• * позитивный личный пример наставника в работе;
• * доброжелательность и взаимное уважение;
• * уважительное отношение к мнению молодого коллеги;
• * согласованность содержания работы в рамках наставничества с календарно-тематическим планированием по предмету;
• * направленность работы наставника на профессиональное становление и саморазвитие молодого специалиста .

Как известно, одной из основных и распространённых проблем начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.

Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога следует проводить различные формы контроля:

• · на первом году целесообразны все виды внутришкольного контроля: обзорный, предупредительный, повторный;
• · на втором году персональный контроль, с целью изучения его работы за определенный период;
• · на третьем году - фронтальный контроль знаний, умений и навыков учащихся. Итоги анализа работы подопечного обсуждаются наставником на методобъединении.

Следующая форма организации адаптации начинающего педагога семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:

• * по ведению школьной документации;
• * форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;
• * правил техники безопасности и возможностей использования ТСО;
• * особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока);
• * технологии разработки программы самообразования и профессионального роста;
• * подготовка к повышению квалификации.

Одним из важных условий эффективной адаптации молодого педагога является его профессиональная успешность, которая во многом обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно объективным индикатором профессиональной успешности может выступать квалификационная категория преподавателя как «соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности» .

Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию начинающих педагогов, особое внимание отводится эмоциональному общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой вероятности развития профессионального стресса .

Очевидно, что основная причина напряженности труда любого преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной напряженности труда начинающих преподавателей также относят необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, невысокий социальный статус профессии .

В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации адаптационных ресурсов, пластичность которых задаётся способностью гибкого выбора приёмов и средств саморегуляции, адекватных организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики профессионально-личностных деформаций .

При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога. Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами потребности не входят в состав образа. В нём представлены их идеальные отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации .

Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд - такой вид человеческой деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и необходимостью его достижения» . Опираясь на эту позицию, мы определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-профессиональной жизнедеятельности .

Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем оценки меры реализации этих ожиданий.

Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере - оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности собственной деятельности - оценка ее результатов .

Потребность педагога реализовать соответствующие социальные ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально- образовательным и (или) социально-профессиональным статусом .

Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей, которые создают определенные ожидания относительно организации деятельности и её результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, её результатами.

Следует учитывать и другой момент, на который указывает А.К. Маркова , что удовлетворенность педагога трудом не может быть ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например изменения в уровнях стремления или постановка цели .

Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного времени.

Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации, можно сделать следующие выводы.

• · Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям профессиональной жизнедеятельности и её результатам. Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как социально-педагогической системы .
• · Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и личности.
• · С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом - трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или неудовлетворённости своей работой .
• · Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.

С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности трудом имеет три основных уровня:

• · оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен основными условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего преподавателя своим трудом;
• · средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например, доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста;
• · низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если работа не соответствует интересам развития личности (творческая неудовлетворенность) .

Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:

• · сформированность личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией);
• · принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как способствующих достижению высоких профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями);
• · адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) .

Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого педагога уволиться из школы .

В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной профессиональной деятельности учёные отмечают , , , , и др. следующие трудности:

• · вхождения в должность и овладения профессией: недостаток профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место, отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций, отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы;
• · взаимоотношений с руководством и с коллегами .

Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними условиями и практически не связаны с адаптационными способностями. Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к профессиональной деятельности .

При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники. Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в педагогической теории и практике .

Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается. Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на рабочих местах . Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке обучения на рабочем месте .

Организационно-педагогическая подготовленность наставника определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают важное место в педагогической теории и практике .

Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих педагогов в учреждениях ДОД.

Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3 стр.88).

Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы для их преодоления. По мнению исследователей: Т.С. Белякова , А.С. Мудрика и др. удовлетворение личностных и значимых для жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий труда.

Принято считать, что именно хорошие зарплаты и постоянное её повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей, показал, что всё не так просто.

Думается, определённое значение на процесс успешной адаптации молодого педагога в УДОД имеют и условия «творческого» характера труда. Поэтому для каждой организации (учреждения) существуют свои отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений дополнительного образования детей, рассмотрение специфики профессиональной деятельности педагогов УДОД от их коллег из общеобразовательных учреждений.

В статье актуализируется проблема профессиональной адаптации молодого учителя. Авторами предложена экспериментальная программа, представляющая комплекс мероприятий, способствующих преодолению трудностей профессиональной адаптации молодых учителей и повышению их квалификации до уровня, на котором они были бы способны моделировать собственную профессиональную деятельность с учётом требований, предъявляемых ФГОС. Программа включат в себя диагностический мониторинг, годовой план работы администрации и наставников с новоприбывшими учителями, семинары-митапы по модулям, а также психологические тренинги, направленные на содействие успешной социально-психологической адаптации молодых учителей. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов диагностики, полученных до и после внедрения экспериментальной программы, позволяют констатировать, что профессиональная адаптация молодых учителей носит гетерохронный характер. Однако в процессе реализации программы по отдельным показателям в экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика в уровне успешности начинающих педагогов по сравнению с контрольной группой. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности предложенных мероприятий в контексте психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в условиях реализации новых образовательных стандартов

профессиональная адаптация

новые образовательные стандарты

психолого-педагогическое сопровождение

молодой учитель

1. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования. – М.: ФИРО, 2010. – 56 c.

2. Афанасьева Н.В. Реализуем требования ФГОС общего образования: анализ урока // Справочник заместителя директора школы. – 2014. – № 10.

3. Братчук Н.А., Кубарева О.В., Файн Т.А., «Психолого-педагогическое и научно-методическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей» // Рабочая программа «Школы молодого педагога». – Биробиджан: ОблИУУ, 2004. – 36 с.

4. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство. – М.: Когито-Центр, 2004. – 44 с. (Психологический инструментарий).

5. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: учеб. пособие. – 2-е изд./ под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки специалистов, закрепления их в учреждениях образования не нова. Ежегодно десятки тысяч выпускников педагогических вузов вливаются в сферу образования. Исследования показывают, что начальный этап вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряжённостью, важностью для личного и профессионального развития начинающего педагога.

Изучая процесс перехода на новые образовательные стандарты в различных образовательных учреждениях, прежде всего, в школах, мы пришли к выводу: успешная профессиональная адаптация молодых учителей, обеспечивающая его готовность к изменениям, - одно из главных условий реализации ФГОС.

Опираясь на вышесказанное, а также на теоретический и практический исследовательский материал, мы разработали Программу психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей «Школа молодого педагога». Программа составлена с учётом анализа уже имеющихся научных разработок по схожей тематике .

Логика построения Программы обусловлена ведущими идеями, являющимися концептуальной основой подхода к педагогической компетентности. Обучение по Программе может рассматриваться как интегративный элемент в деятельности молодого специалиста.

По мнению А.Г. Асмолова, основой проектирования стандартов общего образования, отвечающих стратегии социокультурной модернизации образования, является системно-деятельностный подход . Наша экспериментальная программа включает в себя комплекс мероприятий, способствующих повышению квалификации молодого учителя до уровня, на котором он был бы способен моделировать собственную профессиональную деятельность с учётом требований, предъявляемых ФГОС.

Программа рассчитала на один учебный год и включает в себя следующие блоки:

I . Диагностический мониторинг, способствующий разрешению ситуации неопределённости и отражающий развитие личности педагога по трём аспектам:

a ) профессиональный (изучение педагогического опыта, теоретической и методической подготовки учителя, оценки уровня профессиональной дезадаптации):

Изучение методических материалов и учебных программ молодых учителей;

Навыки применения ими разнообразных педагогических технологий;

Методика анализа результативности урока в контексте требований ФГОС ;

Опросник «Оценка профессиональной дезадаптации» О.Н.Родиной и М.А.Дмитриевой ;

b ) поведенческий (анализ эмоционально-волевой сферы личности, изучение профессиональной мотивации):

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) ;

Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса;

Индивидуальные беседы, направленные на выявление групп ценностей, мотивов, целеполагания молодых учителей;

c ) личностный (изучение самооценки, предрасположенности к психоэмоциональному выгоранию молодых учителей путем выявления ими педагогических и психологических затруднений в своей работе):

Методика определения психического выгорания А.А. Рукавишникова;

Анкетирование «Самооценка профессиональной деятельности учителя».

Следует отметить, что разрешение ситуации неопределённости, связанной с профессиональной адаптацией педагогов, будет максимально эффективным в том случае, если её цели, задачи и методы будут связаны с проблемами начинающих педагогов. Диагностика педагогических затруднений и профессиональной подготовленности, самооценки, осуществляемая с помощью специальных методик, обязательна на каждом этапе деятельности учителя. Это помогает выявить те направления его деятельности, которые требуют коррекции.

II . Годовой план работы администрации и наставников с новоприбывшими учителями (знакомство с правилами внутреннего распорядка школы, должностными инструкциями, взаимопосещение уроков, инструктаж о ведении нормативной документации, подбор методической литературы, беседы и консультации и т.п.).

Цель: оказание помощи молодым специалистам и вновь прибывшим учителям при адаптации в педагогическом, ученическом и родительском коллективах; оказание психологической поддержки и методической помощи начинающим и вновь прибывшим учителям.

Задачами плана являются:

1. Выявление уровня профессиональной подготовки.

2. Повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагогов к организации и проведению воспитательно-образовательной работы.

3. Оказание практической помощи молодым специалистам в преподавании предмета, в воспитательной работе с обучающимися.

4. Обеспечение постоянного освоения современной педагогической теории и практики.

5. Проведение обмена опытом успешной педагогической деятельности.

6. Создание условий для саморазвития.

III . Семинары-митапы по модулям:

1. Модуль «Психолого-педагогические основы образовательной деятельности».

2. Модуль «Современные педагогические технологии».

3. Модуль «Педагогика творческого саморазвития».

4. Модуль «Методическая компетентность учителя».

5. Модуль «Имидж современного педагога».

В каждом из модулей предлагается комплекс мероприятий, направленных на преодоление профессиональной дезадаптации молодых учителей в условиях внедрения новых образовательных стандартов, в частности:

Внесение ясности в требования, предъявляемые новыми ФГОС;

Развитие навыков осуществления урочной и внеурочной деятельности в контексте требований новых образовательных стандартов (переход к компетентностно-деятельностному подходу в обучении, формирование универсальных учебных действий, использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред, формирование метапредметных результатов обучения, проектная деятельность);

Повышение уровня компетентности в стратегии контроля знаний: проверять не то, что легче проверить, а наиболее важное; проверять не воспроизведение, а владение знаниями в различных ситуациях; проверять способность найти и понять новую информацию;

Повышение уровня компетентности в стратегии оценивания знаний: использование традиционных и инновационных оценочных средств, выявление динамики личностного развития, сочетание систем внутреннего и внешнего оценивания, применение накопительной системы оценки индивидуальных достижений, использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;

Повышение уровня профессиональной мотивации, сниженной на фоне высоких требований, предъявляемых к молодому учителю, и большого объёма отчётной документации;

Нормализация процессов саморегуляции молодого учителя в условиях изменений уровня ответственности в работе;

Повышение самооценки, сниженной в ситуации стресса начального этапа профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, низкого материального уровня начинающего учителя;

Снижение уровня профессионального выгорания, вызванного повышенной учебной нагрузкой, расширением спектра обязанностей, эмоциональным перенапряжением.

Разрабатывая содержание модулей, мы исходили из того, что структура семинаров должна быть предельно адекватна значимым потребностям участников образовательного процесса. В основе проведения совместной групповой работы лежат следующие положения:

Организуя взаимодействие участников, деятельность группы, мы исходим из потребностей участников и общей цели группы;

Новые понятия не предлагаются в готовом виде, модератор создаёт условия для поиска решения, когда действия участников рассматриваются как шаги к достижению общей цели;

Все найденные решения (признаки, определения) фиксируются модератором и сохраняются для дальнейшей работы с ними участников;

Модератор фиксирует в ходе групповой работы ситуации противоречия между имевшимся и найденным, гипотезой и результатом, отмечает как положительный результат ситуацию, когда участники обнаруживают недостаточность имеющегося знания (определения, решения);

Модератор поддерживает все высказывания (предложения, гипотезы, вопросы), имеющие отношение к обсуждаемой теме вне зависимости от того, совпадают ли они с его собственным мнением;

Модератор при обсуждении различных точек зрения участников обостряет дискуссию так, чтобы предположения, позиции, мнения участников выступали предельно ясно и контрастно;

Все найденные признаки, определения, решения оцениваются на предмет их эвристической ценности, модератор создаёт условия для определения границ применимости найденных решений, предлагает к обсуждению коллизии, парадоксы, задания-ловушки;

Модератор обращается к личному опыту участников, рассматривая его как ценный ресурс для достижения общей цели группы.

Этапы работы на семинарах-митапах строятся в соответствии с системно-деятельностным подходом.

Таблица 1

Структура семинара-митапа

Разработка предлагаемой программы велась в соответствии с принципами:

Научности: педагогика и психология представлены как развивающаяся система, имеющая связь с другими науками;

Практической ориентации: отбирается содержание, направленное на решение практических психолого-педагогических задач;

Культуросообразности: используются научные знания, соответствующие современному состоянию культуры;

Модульности: суть этого принципа заключается в том, что внутри содержания выделяются модули, которые в зависимости от уровня подготовки слушателей и образовательной ситуации могут в структуре курса располагаться по-разному и наполняться разным содержанием.

IV . Программа психологических тренингов, направленная на содействие успешной социально-психологической адаптации молодых учителей, помощь в установлении эмоционального контакта с коллективом, создание атмосферы сотрудничества в группе педагогов, формирование уверенности в себе, доверия к людям, принятие коллективных решений, отработку различных способов межличностного восприятия, осознание педагогами своих личностных особенностей и изменение в позитивную сторону отношения к себе и другому человеку, предоставление возможности молодым педагогам и воспитателям лучше узнать друг друга и традиции учреждения.

Тренинговая работа осуществляется совместно с работой семинаров-митапов, в зависимости от особенностей, запросов и потребностей группы. Упражнения структурируются по трём аспектам развития личности: поведенческому, профессиональному и личностному.

Психолого-педагогическое сопровождение предусматривает специально отведённые часы на самостоятельную работу начинающих учителей и их индивидуальную работу со специалистами. Для ознакомления с педагогическим опытом и анализа возможных ошибок в профессиональной деятельности молодого учителя предполагается взаимопосещение уроков.

Профессиональное становление педагога проходит тем успешнее, чем шире возможности его самореализации в профессиональной деятельности. В рамках каждого этапа реализации Программы предполагается совместная многоступенчатая и разноплановая работа администрации, социально-психологической службы, представителей окружного методического центра, опытных учителей-коллег с молодыми учителями. Образовательный процесс выстраивается на основе различных форм организации учебной деятельности: лекций, семинаров, практикумов, тренингов, мастер-классов, диспутов, круглых столов, педагогических и имитационных игр. Методы сопровождения профессиональной адаптации коррелируют с методами саморазвития.

Итоговый контроль по содержательным модулям данной программы обеспечивает первое направление аттестации. Рекомендуемой формой итогового контроля является собеседование по психологии. Кроме того, возможно проведение открытого зачёта.

В течение 2014-2015 учебного года Программа психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей «Школа молодого педагога» была успешно внедрена в управленческую подструктуру организации инновационной деятельности трёх школ г. Москвы, что позволило нам проверить её эффективность.

Для статистического подсчёта и сравнительно-сопоставительного анализа данных использовался -критерий («хи-квадрат критерий»). Представим данные статистического анализа в таблице 2.

Таблица 2

Сводные результаты статистического анализа

Исходя из результатов сравнительно-сопоставительного анализа полученных результатов, можно сделать вывод о том, что профессиональная адаптация молодых учителей носит гетерохронный характер. Однако в процессе реализации экспериментальной программы сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в условиях реализации новых образовательных стандартов в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в уровне успешности начинающих педагогов по таким показателям, как: результативность урока в контексте требований ФГОС, уровень профессиональной дезадаптации, саморегуляция поведения, психическое выгорание, самооценка профессиональной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод: своевременная реализация комплекса вышеуказанных мероприятий, а также ответственный, компетентностный подход социально-психологической службы, руководителей образовательного учреждения и самого молодого учителя обеспечивают успешное психолого-педагогического сопровождение его адаптации к профессиональной деятельности в условиях реализации новых образовательных стандартов.

Библиографическая ссылка

В статье представлен рефлексивный анализ молодого педагога о ходе процесса взаимной адаптации преподавателя и обучающихся в условиях современного среднего профессионального образования.

Адаптация как объективный процесс играет большую роль в любой профессии, а значимость адаптации для педагога вытекает из специфики самого труда, так как результат его труда не поддается никаким прямым измерениям, а оценивается объективно только опосредованно и отдаленно. Очевидно, чем успешнее профессиональная адаптация педагога, тем выше его мастерство и умение, тем выше и результат его влияния на формирующуюся личность обучающегося в условиях современного среднего профессионального образования.

Проблема профессиональной адаптации молодых педагогов приобретает особую актуальность на современном этапе реформирования образования, так как именно в современных условиях общество предъявляет к педагогу особые требования и в личностном, и в профессиональном плане. Необходимость эффективности начального этапа профессионального становления преподавателя вызвана целым рядом причин. Так к каждому педагогу, независимо от стажа, предъявляется требование высокого профессионализма. В тоже время, столь же закономерно существует период адаптации со всеми трудностями и противоречиями. Трудности этого периода отражают общие особенности перехода от одного этапа к другому. Во-первых, переход от теоретического обучения в ВУЗе к практической деятельности, которая на данном этапе становится для молодого специалиста основной. Во-вторых, от деятельности начинающего педагога зависит качество подготовки будущих специалистов. В-третьих, адаптация – узловой момент профессионального становления педагога. От него зависит его дальнейший профессиональный рост, профессиональная успешность и вообще, решит ли он остаться в образовании. По данным последних исследований, почти у половины начинающих педагогов отмечается неуверенность профессионального старта. Серьезно изменилось отношение к профессии педагога – если в середине 80-х годов положительное отношение к профессии наблюдалось у 76% молодых учителей, то в середине 2000-х, только 18,9% вчерашних выпускников ВУЗа относятся положительно. В отношении профессиональных планов на будущее просматривается следующая картина: в середине 80-х годов 63,4% хотели заниматься педагогической деятельностью в школе, ПТУ, техникуме, в то время как в 2000-е годы число таких желающих составляет только 25,9%, Более того, за последние годы увеличилась доля выпускников (до 40%) университетов, педагогических вузов, которые не идут работать в учреждения образования.

Понятие «адаптация» (от лат. «adapto» – приспособляю) заимствовано из биологии и означает приспособление к окружающей среде. Трудовая адаптация – это социальный процесс освоения личностью новой трудовой ситуации, где личность и трудовая среда оказывают активное воздействие друг на друга и являются адаптивно – адаптирующими системами. Таким образом, трудовая адаптация – двухсторонний процесс между личностью и новой для нее социальной средой. А в случае педагогической деятельности – это еще взаимная адаптация педагогов и обучающихся. Таким образом, социально-профессиональная адаптация – это процесс освоения молодым педагогом навыков ведения образовательного процесса, норм и правил поведения – взаимодействия с коллегами, администрацией, обучающимися и их родителями.

Традиционно различают три вида социально-профессиональной адаптации:

• психофизиологическая – приспособление молодого педагога (всех систем его организма) к непривычным условиям, поурочному режиму труда и отдыха;
• социально-психологическая – вхождение в трудовой коллектив через сближение целей и интересов молодого специалиста и группы (педагогического коллектива, обучающихся, формирование нового психологического стереотипа поведения, коррекция личностных качеств в соответствии с требованиями педагогической деятельности, принятие ценностей организационной культуры, норм и правил поведения в образовательной организации;
• профессиональная – активное освоение педагогом действий (поведения) в соответствии с должностными обязанностями, требованиями образовательного процесса, спецификой контингента обучающихся; привыкание молодого специалиста к новым условиям, включающим административно-правовые, социально-экономические, управленческие аспекты.

В процессе трудовой адаптации сотрудник проходит следующие стадии:

1. Стадия ознакомления, на которой работник получает информацию о новой ситуации в целом, о критериях оценки различных действий, о нормах поведения в коллективе. Первая стадия была успешно мной пройдена, благодаря администрации техникума, отдела кадров – я была ознакомлена с основными нормами и правилами поведения в коллективе, была представлена всем работникам на общем собрании.
2. Стадия приспособления или формального вступления – на этом этапе работник переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей, но пока продолжает сохранять многие свои установки. Важным считаем оперирование педагогическими терминами при включении педагога в практическую деятельность, а также осуществление рефлексии. Это позволяет начинающему педагогу ощутить себя равным в профессиональной среде, способствует ощущению сопричастности. Эту стадию успешно помогли мне пройти методист и наставник, они грамотно объясняли мне все тонкости работы педагога в данном ОУ. Кроме того, я всегда могу обратиться к ним за помощью.
3. Сейчас я нахожусь на 3 стадии – ассимиляции, когда осуществляется полное приспособление работника к среде, идентификация с новой группой. Эта стадия интересна тем, что я принимаю участие в общественной жизни техникума, устанавливаются не только деловые, но и личные отношения.

Социально-профессиональная адаптация молодого педагога осложняется целым рядом противоречий. Прежде всего, это противоречия:

• между основными субъектами (педагогами, обучающимися и их родителями) образовательного процесса в представлениях о цели, процессе и результатах образования. Некоторые ребята не хотят напрягаться для получения знаний, хорошей оценки. А некоторые родители считают их уже взрослыми настолько, что не контролируют учебу, а педагогу одному трудно справляться с такими ситуациями.
• между содержанием и уровнем подготовки в ВУЗе и содержанием, многообразием ролей, сложностью задач, требований, вызывающих перенапряжение и снижение адаптационного потенциала молодого педагога. Начинающему преподавателю в процессе адаптации приходится осваивать одновременно несколько профессиональных ролей: преподавателя, воспитателя, классного руководителя (тьютора), подчиненного, коллеги, члена методического объединения и везде необходимо демонстрировать профессиональную компетентность и умения, которых, к сожалению, многим недостает. С этими трудностями столкнулась и я. Особенно сложным было подготовить рабочие программы и календарно-тематические планы.
• Между ограниченными временны ми возможностями и ситуацией большой рабочей нагрузки. В этом случае начинающий педагог не успевает восстанавливаться, работает в режиме постоянного стресса и усталости. Все это сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. Подобный вариант развития событий вызывает негативные переживания и, как следствие, уход из системы образования.

Поэтому, чтобы предотвратить уход молодых педагогов из техникума, необходимо создание социально-экономических и организационных условий для их мотивации.

В нашем техникуме создана система по оказанию помощи молодым педагогам, которая решает, на мой взгляд, следующие задачи:

• помощь в личностной и социально-педагогической адаптации;
• включение педагогов в самообразовательную и исследовательскую деятельность;
• развитие профессионального мышления и готовности к инновационным преобразованиям;
• предупреждение наиболее типичных ошибок, разрешение противоречий и ликвидация затруднений в организации учебных занятий в техникуме;
• стимулирование развития индивидуального стиля творческой деятельности педагога.

Система поддержки адаптации молодых педагогов в техникуме, на мой взгляд, включает в себя следующие элементы: наставничество: меня сразу прикрепили к наставнику по профессиональной направленности – педагогу высшей квалификации, кандидату филологических наук – Султанову И.Ф., у которого я посмотрела несколько уроков, рабочие программы и другую документацию. Он мне помог и в подготовке открытого урока. Далее, методическая служба – методисты помогали в разработке учебно-планирующей документации, посетили мои уроки, дали ценные указания. Еще одним звеном является администрация структурного подразделения , ее ежедневное внимание к эмоциональному состоянию молодого педагога, трудностям образовательного процесса, оказывают помощь и моральную поддержку.

Преодолевать возникающие трудности в профессиональном становлении помогает еще то, что я люблю свою профессию, мне нравиться быть педагогом. Дело в том, что у меня никогда не было проблемы выбора профессии – я являюсь продолжателем педагогической династии, «выросла» за последней партой у мамы в рабочем кабинете и всегда могу найти поддержку опытного педагога.

Но особую сложность испытывает молодой педагог при адаптации в личностно-коммуникативном плане с обучающимися – построение отношений является залогом успеха всей педагогической деятельности, ведь студент сначала любит «математичку», «иностранку», а потом уже математику и иностранный язык. Почти все студенты сначала смотрят с вызовом, как бы вызывая тебя «на дуэль». От каждой группы я слышала одни и те же слова: «Да Вы у нас пятая, Вы от нас все равно уйдете…» И в этих словах выражалось с одной стороны – желание, чтобы я ушла, чтобы как бы оправдалось их предсказание, а с другой стороны – невысказанная просьба не уходить.

После первых уроков я пребывала в состоянии эйфории, эмоционального всплеска – всех люблю, всех хочу учить. Видимо, предупреждение коллег о сложном контингенте сформировало у меня высокий уровень готовности преодолевать трудности и то, с чем я столкнулась на первых порах, не разочаровало.

Вызвало удивление проявление очень высокой тревожности у студентов, когда я к ним обращалась на «Вы». Им казалось, что так обращаются, только к людям, которые намного старше. Но после моего объяснения, что так общаются взрослые и воспитанные люди, уважающие друг друга, что лично я к ним так обращаюсь, потому что заранее их всех очень уважаю. Видимо, на бессознательном уровне для них, быть взрослым – это очень ответственно и страшно тревожно. А так можно скрыться за детским обращением «ТЫ» и не особенно отвечать за свои поступки. Позже они немного успокоились, и начали воспринимать это нормально.

Изначально все студенты находятся в образе «ежей» – на любые высказывания реагируют агрессивно, это и понятно – защитная реакция от возможной угрозы, неизвестности. Каждый из них является сложным «ребенком», недополучившим родительского внимания, любви, ласки, они имеют заниженную самооценку, поэтому всем хочется выделиться, запомниться, чтобы обратили внимание и запомнили именно его. И делают это они разными способами: одни по – доброму, даже смешно, не провоцируя конфликт; другие, наоборот, целенаправленно пытаются вывести из душевного равновесия, проверить «на прочность» и развить конфликтную ситуацию. И очень важно не перейти грань, не поддаться на провокацию, и в то же время, не позволить фривольного поведения.

Со студентом А. ходили в театр и после просмотра спектакля делились впечатлениями, и он признался, что ему и очень трудно и очень приятно общаться на «Вы» и без мата, и что он как будто чувствует, что появляется два человека – один более высокого уровня, другой более низкого. И теперь все зависит от того, какой из этих «людей» возьмет верх. И роль преподавателя здесь очень велика, чтобы победил более высокий уровень человека.

Через два-три месяца, если преподаватель ведет активную деятельность по адаптации к себе студентов, они начинают «сбрасывать свои иголки» и выражают желание быть полезными – полить цветы, вымыть доску, собрать книги.

Чтобы успешно пройти период адаптации, мне приходится много читать специальной психолого-педагогической литературы. Я даже решилась на открытый урок во время декады предметно-цикловой комиссии основ наук. Он мне помог увидеть свои сильные стороны, а также направления дальнейшего профессионального развития.

Завершая статью, хочу сделать выводы, к которым я постепенно прихожу:

• профессиональная адаптация молодых педагогов это процесс, способствующий достижению оптимального соотношения между комплексом требований, предъявляемых к профессии педагога в целом, и их реализацией в собственной практической деятельности молодого специалиста в условиях конкретной образовательной организации, предполагающий профессиональную социализацию личности через потребность к самореализации и самообразованию;
• Система взаимодействия «администрация – педагогический коллектив - наставник – методическая служба» оказывает положительное влияние на совершенствование профессиональной адаптации молодых педагогов;
• Ситуация хоть маленького, но успеха, в сочетании с любовью к обучающимся и к профессии, обусловливает формирование позитивного отношения молодого учителя к педагогической деятельности и профессиональным планам.

Список литературы:

1. Агранович М.Л., Фрумин И.Д. «Кадры образования – больше дешевых или меньше дорогих»//Теоретические и прикладные исследования.- С. 68-80.
2. Котова С.А. « Адаптация в должности и освоение профессии учителя»//Народное образование. № 8, 2010, с.124.
3. Щербаков А. «Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте»// Народное образование. № 6, 2009. С. 133.