Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

Тульский государственный педагогический

Университет им. Л. Н. Толстого

Кафедра психологии

Курсовая работа по теме:

Мотивы обучения студентов в ВУЗ е

Выполнила: студентка 4-го курса ФИЯ

группы «ФБ» Волкова Мария

Научный руководитель: Туревская

Елена Ильинична

Тула, 2010 г.

Введение

Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании

1.1 Мотивы и мотивация

1.2 Психологические особенности студентов

Глава 2. Исследование мотивации

2.1 Диагностика мотивации студентов в вузе

Введение

Актуальность курсовой работы.

Данная тема является актуальной, так как мотивация является одним из важнейших вопросов нашего времени. В настоящий момент большое количество молодых людей изъявляет желание учиться в вузах. Однако мотивации у всех различные: у кого-то вуз является необходимым для будущего трудоустройства, кому-то нравятся лишь отдельные предметы, кто-то поступает в вуз лишь ради веселого окружения. К тому же сейчас по результатам ЕГЭ можно подать документы сразу на несколько специальностей, и абитуриенты поступают на тех факультетах, куда они прошли по баллам. В итоге может получиться, что человек с гуманитарным складом ума учится на математической специальности и получает плохие отметки, так как мотивация - это также один из факторов успешного обучения.

Отсутствие ее может привести к психологическому неприятию предмета, и преподаватель никак не может помочь учащемуся. Зачастую многие молодые люди не понимают своей истинной мотивации поступления в вуз, а некоторые ее просто не имеют. Я думаю, что очень важно понимать и истолковывать свои мотивы, так как неправильное их определение может привести к неверному выбору факультета, вуза, а как следствие, к неправильному выбору профессии и жизненного пути в целом. Мотивация играет важнейшую роль в становлении личности. Образовательные стандарты описывают перечень тех умений, которыми должен обладать молодой человек при приеме на работу. Если их нет, то он считается неконкурентоспособным. Мотивация позволяет иметь перечень тех самых необходимых качеств. Я считаю нужным исследовать данную проблему для того, чтобы дать определение мотивам и их классификации во избежание ошибок молодых людей в их профессиональном будущем.

Предмет: психология;

Объект: мотив и мотивация;

Субъект: студент;

Цель: исследовать и выявить мотивы обучения студентов в вузе;

1) Раскрыть понятие мотива и мотивации и сравнить различные точки зрения на проблему мотивов;

2) Выявить среди студентов мотивы обучения в вузе;

3) Проанализировать мотивы студентов и дать соответствующие рекомендации;

Методы исследования: в первой части я бы хотела использовать такие методы, как абстракция, анализ и синтез мнений различных ученых, классификация, обобщение, сравнение и сопоставление; во второй части мною использованы методы опроса, проектирования, тестирования и анкетирования, а также анализа результатов.

Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании

1.1 Мотивы и мотивация

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния. Ниже анализируется каждое из этих представлений.

Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная (движущая) сила, как побуждение. При этом нестрогость в использовании понятий привела к тому, что за мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами. При этом биологи, физиологи и психологи-бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И. М. Сеченов писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей (детерминант) поведения может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т. е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие -- нет?

В западной психологии распространенным решением этого вопроса является различение способа (как) и причины (почему) поведения: к мотивации относят только причины. При этом считается, что мотивация отвечает за стратегическую направленность поведения на цель; тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются не причиной, а опытом и научением. Но, как отмечает Ж. Нюттен, в этом случае понятие «мотивация» становится излишним, так как процессы стимуляции и научения достаточны для объяснения поведения. Кроме того, с точки зрения В. К. Вилюнаса (1990), отдельные механизмы мотивации отвечают именно за способ поведения, т. е. за то, как делается.

Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т. е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация -- через психику реализующаяся детерминация», -- писал С. Л. Рубинштейн. Поэтому должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая,

затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. Только после этого у человека может появиться желание или осознание необходимости реагировать на стимул тем или иным способом, определяется цель и появляется стремление к ее достижению. Вследствие этого большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив -- это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка -- внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива. X. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация -- это побуждение к действию определенным мотивом (обратим внимание: не стимулом, а именно мотивом).

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив -- это осознанное побуждение, является В. И. Ковалев. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений, желаний. У М. Ш. Магомед-Эминова (1987) утверждает, что мотив -- только один из видов побуждений, наряду с потребностями, диспозициями (устойчивыми свойствами личности), интересами и т. п. В то же время ряд психологов (в частности, А. А. Файзуллаев, 1985, 1987, 1989) не сводят мотив к побуждению и даже более того -- отделяют мотив от побуждения.

Таким образом, различные соотношения между мотивом и побуждением, декларируемые разными авторами, можно представить в виде следующих схем:

мотив > побуждение > действие {X. Хекхаузен),

побуждение (мотив) > действие (В. И. Ковалев),

побуждение > мотив > действие (А. А. Файзуллаев).

Признавая в большинстве случаев за мотивом побудительную силу (функцию), психологи, естественно, задумываются о том, откуда эта побудительная энергия берется. И тут снова возникают различия во взглядах об истоках побудительности. Одни считают, что побуждение берется от потребности, другие -- от предмета удовлетворения потребности. Кроме того, и сама роль побуждения рассматривается по-разному. У одних -- это побуждение к действию, у других -- это то, что побуждает к постановке целей. Наконец, в ряде случаев побуждение как состояние, как энергетический заряд подменяется причиной побуждения: идеалами, ценностными ориентациями, потребностями, целями, интересами.

К. Левин (К. Lewin, 1969) понимал намерение как такой волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку положиться на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия становится уже не волевым действием, а чисто условно-рефлекторным. В доказательство он приводит пример с почтовым ящиком. Я решаю опустить письмо, для этого запоминаю соответствующую связь между почтовым ящиком и своим действием. В этом и только в этом видит К. Левин существо намерения, которое, как он отмечал, похоже на потребность (он называет ее квазипотребностью). Я создал известную связь, которая дальше будет действовать автоматически, на манер естественной потребности. Стоит мне сейчас выйти на улицу, и первый же почтовый ящик заставит меня автоматически проделать всю операцию опускания письма. Намеренность и основывается на том, пишет К. Левин, чтобы создать действие, вытекающее из непосредственного требования вещей (окружающего поля).

Л. И. Божович намерения рассматриваются в качестве побудителей поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют ряда промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае они выступают в качестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей.

В работах других-авторов отмечается, что намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, и что оно является результатом влияния потребности -- с одной стороны, и интеллектуальной активности человека (связанной с осознанием средств достижения цели) -- с другой. Таким образом, в намерении подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию человеком решения.

Хотя ни в одной работе намерение не отождествляется прямо с мотивом и не рассматривается их соотношение, признание за намерением побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано с мотивацией и мотивом. Неслучайно в психопатологии одним из нарушений мотивационной сферы считается ослабление намерения (Б. В. Зейгарник, 1969), а К. Левин говорил о действиях по намерению. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего хочет достичь?», «что и как хочет сделать?», т. е. значительно продвинуться в понимании оснований действия или поступка. Намерение подчеркивает устремление человека в будущее, его замысел, предположение, готовность что-то сделать, осмысленность принимаемого решения. И наоборот, когда говорят: он это сделал без всякого намерения (т. е. без определенной цели, неумышленно, ненарочно, случайно), хотят подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления действия и его последствий («У меня и в мыслях не было», -- часто говорим мы; А. С. Пушкин в «Евгении Онегине» писал: «Не мысля гордый свет забавить», т. е. не имея такого намерения). Таким образом, в намерении наиболее ярко проявляется смысл предполагаемых действий и поступков, их произвольный характер.

Точка зрения, что мотив -- это устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.

В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен [М. Madsen, 1959]), устойчивые и функциональные переменные (X. Мюррей [Н. Murrey, 1938]), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон ; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае -- как совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986), в третьем -- как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними -- знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

В. Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи -- постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.

Наряду с психологами проблема мотивации и мотива разрабатывается и криминалистами. Среди них тоже нет единого понимания мотивации. В одном случае она понимается как метод самоуправляемости личности через систему устойчивых побуждений, т. е. через мотивы (К. Е. Игошев, 1974), в другом случае -- как процесс формирования мотива поведения (В. Д. Филимонов, 1981), в третьем -- как совокупность мотивов, как сложная и противоречивая, изменчивая динамическая система <Н. Ф. Кузнецова, 1975).

В западной психологической литературе широко обсуждается вопрос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта (обзор работ, посвященных этой дискуссии, можно найти в книге X. Хекхаузена). В 50-х годах и в нашей стране среди психологов развернулась острая дискуссия по поводу того, являются ли потребности (как внутренний фактор) единственным источником мотивации. Положительно на этот вопрос отвечали Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский (1956) и Д. А. Кикнадзе (1982). Против этой точки зрения выступали психологи, изучавшие проблему воли. В. И. Селиванов (1974) наряду с другими считал, что не все мотивы обусловлены потребностями, что воздействие окружающего мира порождает много мотивов, и не связанных с наличными потребностями. Он отстаивал точку зрения, что различные воздействия, исходящие от других людей и предметов окружающей среды, вызывают ответные действия человека помимо его потребностей или даже вопреки им. Это соответствует представлениям о социальной обусловленности поведения человека, о ведущей роли волевой регуляции, об обусловленности поведения человека чувством долга, пониманием необходимости или целесообразности и т. д.

Как отмечает X. Хекхаузен, описание поведения по принципу противопоставления как мотивированного либо «изнутри» (интринсивно), либо «извне» (экстринсивно) имеет такой же стаж, как и сама экспериментальная психология мотивации. Соответственно и критика такого жесткого противопоставления имеет давнюю традицию, еще с Р. Вудвортса (1918). Критика получила максимальное выражение в 50-х годах, когда различным высокоразвитым животным (от крыс до обезьян) исследователи стали приписывать различные внутренние влечения (манипулятивные, исследовательские и зрительного обследования), в противовес Д. Холлу (D. Hall, 1961) и Б. Скиннеру (В. Skinner, 1954), объяснявшим поведение исключительно внешними подкреплениями. X. Хекхаузен отмечает, что на деле действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне.

Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у полезависимых и с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

В. Г. Асеев (1976) считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в виде стремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность -- поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности -- с одной стороны, и в необходимости -- с другой. При этом он ссылается на высказывание С. Л. Рубинштейна о природе эмоций: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» (1946, с. 459).

А. Н.Зерниченко и Н. В. Гончаров (1989) выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности.

Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека с внешней средой; доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула -- его осознание -- возбуждение (решение, возникновение побуждения) -- начало действия -- контакт с объектом -- отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.

Таким образом, каждый автор процесс мотивации рассматривает по-своему. У одних -- это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, О. К. Тихомиров, А. А. Файзуллаев), у других -- биологизированный морфо-функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колесов), у третьих -- гештальт-подход (Ж.-М. Робин).

Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими -- это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, О. К. Тихомиров отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью): в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором -- от потребности к цели.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.

1.2 Психол огические особенности студентов

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк). Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития. В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления. Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство

психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в

психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Глава 2. Исследование мотивации

2.1 Диагностика мотивации студентов в ВУЗ е

С целью выявления мотивов обучения студентов в вузе, я провела среди учащихся опрос по методике Реана и Якунина. Исследование проходило в тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого. Мною было опрошено 12 человек. Я бы хотела предоставить описание методики и результаты опроса.

Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой).

Шкалы: учебные мотивы - коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы

Назначение теста : диагностика учебной мотивации студентов.

Описание теста : Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

Тест .

1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.

2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

3. Хочу стать специалистом.

4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.

5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.

6. Чтобы не отставать от друзей.

7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.

8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.

9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.

10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.

11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.

12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.

13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.

15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.

16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.

17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».

18. Просто нравится учиться.

19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.

20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.

22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.

23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.

24. Любые знания пригодятся в будущей профессии.

25. Потому что хочу принести больше пользы обществу.

26. Стать высококвалифицированным специалистом.

27. Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью.

28. Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.

29. Быть на хорошем счету у преподавателей.

30. Добиться одобрения родителей и окружающих.

31. Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой.

32. Потому что знания придают мне уверенность в себе.

33. Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.

34. Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими.

Обработка и интерпретация результатов теста :

* Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.

* Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.

* Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.

* Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

* Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.

* Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

* Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.

Результаты методики:

Тестируемый№1:

* Шкала 1: 3,5;

* Шкала 2: 3;

* Шкала 3: 3;

* Шкала 4: 3;

* Шкала 5: 3;

* Шкала 6: 2,86;

* Шкала 7: 3.

Тестируемый№2:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 3,8;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,67;

* Шкала 5: 3,5;

* Шкала 6: 3,7;

* Шкала 7: 3,2.

Течтируемый№3:

* Шкала 1: 4,25;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 4;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,14;

* Шкала 7: 4.

Тестируемый№4:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 1,6;

* Шкала 3: 2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 2,5;

* Шкала 6: 3;

* Шкала 7: 2,4.

Тестируемый№5:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4;

* Шкала 7: 2,6;

Тестируемый№6:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 3,4;

* Шкала 3: 2,8;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,43;

* Шкала 7: 4,4;

Тестируемый№7:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 3,8;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,67;

* Шкала 5: 3,5;

* Шкала 6: 3,7;

* Шкала 7: 3,2.

Тестируемый№8:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 1,6;

* Шкала 3: 2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 2,5;

* Шкала 6: 3;

* Шкала 7: 2,4.

Тестируемый№9:

* Шкала 1: 3,5;

* Шкала 2: 3;

* Шкала 3: 3;

* Шкала 4: 3;

* Шкала 5: 3;

* Шкала 6: 2,86;

* Шкала 7: 3.

Течтируемый№10:

* Шкала 1: 4,25;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 4;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,14;

* Шкала 7: 4.

Тестируемый№11:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 3,4;

* Шкала 3: 2,8;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,43;

* Шкала 7: 4,4;

Тестируемый№12:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4;

* Шкала 7: 2,6;

2.2 Анализ получе нных результатов и рекомендации

мотив студент обучение университет

Судя по результатам опроса, у всех студентов преобладают коммуникативные мотивы, следовательно, большинство студентов поступают и обучаются в вузах для того, чтобы заводить новые знакомства, общаться с интересными людьми и просто расширять свой круг друзей. К сожалению, главная цель обучения в вузе должна состоять не в этом. На втором месте у большинства студентов профессиональные мотивы, и это значит, что все же, несмотря на большое количество ошибок студентов в выборе факультета, все же немалое число людей продолжает придерживаться своей цели и выбирает специальность, прогнозируя свой жизненный путь. Однако же учебно-познавательные мотивы занимают лишь третью позицию в ответах студентов.

Учеба все же не является для них главным фактором для поступления и не захватывает их в течение всего учебного процесса, многие подчеркивают, что не готовятся к каждому занятию, а значит, институт является для них лишь проходным звеном для вступления во взрослую жизнь, а сам по себе он интересен не для всех студентов. Дальше приблизительно равномерно идут мотивы творческой самореализации и социальные, а значит, многие молодые люди принимают непосредственное участие в жизни вуза, его мероприятиях, объединениях, собраниях и праздниках, ведь вуз - это не только учебный процесс, у него есть и другая, не менее интересная сторона. На предпоследнем месте находятся мотивы престижа, и это свидетельствует о том, что далеко не все студенты заинтересованы в результатах своей учебной и социальной деятельности в вузе. И этот факт подчеркивает невысокую в этом отношении мотивацию студентов к учебе. На последнем же месте находятся мотивы избегания, мотивы говорящие о том, что студент не имеет целостного представления о специальности, на которой учится, и заинтересован не в ней, а в получении диплома. Отрицательным фактором здесь является то, что такие люди имеются, а значит, мотивацию студентов нужно повышать, чтобы добиться наибольшего количества учащихся, их наилучших результатов и активного участия в общественной жизни института, а как следствие - высококвалифицированных специалистов, заинтересованных в своей работе, и уверенных в себе, успешных людей. В системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность .

В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера . В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна , характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения.

Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем».

Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у юношей может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.

При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя. Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

Подобные документы

Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами. Изменение структуры идентичности студентов–психологов за время обучения в ВУЗе. Психосемантический анализ отношения студентов к манипулятивному стилю поведения.

реферат , добавлен 29.01.2010


Понятие и структура профессионального самоопределения. Мотивы обучения в вузе студентов, испытывающих трудности в профессиональном самоопределении. Различия в индивидуально-психологических особенностях студентов, испытывающих и не испытывающих трудности.

курсовая работа , добавлен 29.11.2010


Характеристика составляющих мотивации: мотива, потребности, цели, личности. Изучение профессиональной мотивации студентов первого курса гуманитарного факультета. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии студентов-психологов и студентов-социологов.

презентация , добавлен 19.08.2013


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Теоретические основы адаптации студентов в процессе обучения. Первичная фундаментальная типология индивидуальности. Трудности юношеского возраста. Мотивация учебной деятельности. Методическое обеспечение и организация исследования, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

дипломная работа , добавлен 01.06.2013


Слаженность психических процессов и функций у студентов НФ ТПУ - результат психологической атмосферы университета. Оценка удовлетворенности студентов первого-третьего курсов очной формы обучения психологическим климатом в процессе обучения в университете.

реферат , добавлен 05.01.2014


Характеристика психических состояний студентов в различные периоды учебной деятельности. Исследование особенностей изменений психических состояний студентов в период сессии. Изучение рекомендаций студентам для психологической подготовки к экзаменам.

курсовая работа , добавлен 11.07.2015


Понятие адаптации и характеристика адаптационных процессов в образовании. Особенности перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе, ригидность первокурсников. Исследование уровня социально-психологической адаптации студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 03.11.2013


Цели, задачи, структурная организация и особенности обучения в высших учебных заведениях. Студент как субъект учебной деятельности, особенности его адаптации в ВУЗе. Методы исследования взаимосвязи уровня тревожности и социальной адаптации у студентов.

Учебная мотивация -- «…частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность» . Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. В русле изучения учебной мотивации как таковой центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре учебной мотивации, видах мотивов, ее составляющих.

Ряд исследователей в учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями учащегося с другими людьми . Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на усвоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования -- направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы -- стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы -- желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества -- стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода - деятельностного. Он опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебной.

Психологический аспект мотивации и ее формирования - две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям .

Мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп . Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Отличительными особенностями в развитии учебной мотивации студентов является то, что:

· В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, и интенсивное формирование специальных способностей, с другой.

· Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы, приобретению профессии. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

· Формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное "Я", которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давления окружающих.

· Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной. В общении происходят основные новообразования.

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Ценностные ориентации личности студентов вузов заключаются:

· в собственном престиже, т.е. завоевании своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям;

· в высоком материальном положении, т.е. обращении к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования;

· в креативности, т.е. реализации своих творческих возможностей, стремлении изменять окружающую действительность;

· в активных социальных контактах, т.е. расширении своих межличностных связей, реализации своей социальной роли;

· в развитии себя, т.е. познании и развитии своих индивидуальных особенностей;

· в достижении, т.е. постановке и решении определенных жизненных задач как главных жизненных факторов;

· в духовном удовлетворении;

· в сохранении собственной индивидуальности, т.е. преобладании собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми;

· в степени значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать.

Специфика учебной мотивации, наряду с общими показателями осмысленности жизни, отражает три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:

· цели в жизни;

· процесс жизни, или интерес и эмоциональная лабильность;

· результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией;

· локус контроля - "Я" (Я - хозяин жизни);

· локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывала потребность в достижении, под которым понимается "стремление человека к улучшению результатов своей деятельности". Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.

Для развития учебной мотивации необходимо формирование ее самим преподавателем благодаря правильно подобранному типу учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ученику сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Как правило, успех окрыляет ученика и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» .

В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям.

Лазарева О.П.

ORCID: 0000-0001-7242-8397, Доцент, Кандидат социологических наук, Тюменский государственный университет

ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ОБУЧЕНИЮ

Аннотация

Целью данной статьи является изучение проблемы мотивации студентов к обучению в вузе. От истории исследования мотивации автор переходит к проблеме низкого качества образования в результате заниженной мотивации студентов к обучению и предлагает разные направления работы в вузе, повышающие мотивацию студентов. Работа со студентами, по мнению автора, создает атмосферу сотрудничества, повышает эмоциональную удовлетворенность пребыванием в стенах вуза и веру в свои силы, что приводит к успешному выполнению работы и, в конечном итоге, повышает мотивацию.

Ключевые слова : мотивация, обучение в вузе, профессиональная деятельность.

Lazareva O.P.

ORCID: 0000-0001-7242-8397, Associate professor, PhD in Sociology, Tyumen State University

PROBLEM OF MOTIVATION OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION STUDENTS TO STUDY

Abstract

The purpose of the article is to analyze the problem of students’ motivation to study in higher educational institutions. From the history of motivation research the author turns to the problem of low quality of education as a result of low motivation and suggests different directions of work at university that increase the motivation to study. The author suggests that the work with students creates the atmosphere of cooperation, increases their satisfaction of being a student and their self-confidence. All these lead to successful work and increases motivation.

Keywords: motivation, study at higher educational institution, professional activity.

Языковая подготовка будущих специалистов максимально востребована в настоящее время. Поэтому необходимо создавать благоприятные условия для этого, что, в свою очередь, определяет комплекс задач научно-методического характера, реализуемых в учебных программах. Одной из насущных задач преподавателей иностранных языков является формирование интереса к изучению иностранных языков; эта задача рассматривается как необходимая составляющая глобальной стратегии личностного и профессионального становления и развития студента.

Учебная деятельность студентов неязыковых вузов должна быть организована так, чтобы постоянно вызывать и поддерживать мотивацию к изучению иностранных языков, которая, по определению А.Н. Леонтьева является «мотором деятельности». Но, в отличие от целей, которые ставит перед собой человек, мотивы и мотивация им не осознаются: «когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают» . Студенты, заинтересованные в использовании языка для общения, для чтения оригинальной литературы, для продвижения по службе, в общем, стремящиеся к осуществлению каких-либо целей в будущей профессиональной деятельности, порой неосознанно начинают интересоваться изучением иностранных языков, достигая хороших успехов.

Мотивация рассматривается с различных точек зрения, поэтому данное понятие объясняется по-разному. Так, согласно Х. Хекхаузену, «мотивация не является единым процессом, равномерно от начала до конца пронизывающим поведенческий акт. Она, скорее, складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления; кроме того, ею объясняются интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов» .

Попытки объяснить действия человека предпринимаются с давних пор. Мотивацией, которая вбирает в себя активизацию, управление и реализацию целенаправленного поведения, объясняют не только поведение и обучение человека, но также такие процессы, как восприятие, представление и мышление.

Проблема мотивации имеет более чем столетнюю историю. Данной теме посвящены труды таких за ученых, как Пфендер («Мотив и мотивация», 1911), Янг («Мотивация и поведение», 1936) и др. Существует несколько подходов к проблематике. Рассмотрим вкратце каждый из них.

Так, первый подход основан на теории инстинкта. Родоначальником этого направления считается Мак-Дауголл, его последователи – Лоренц и Тимберген. Согласно данной теории человеческое поведение основывается на инстинктах и побуждениях. Здесь выделяются следующие аспекты: познавательный (получаемая информация перерабатывается человеком), эмоциональный (после переработки информации человек эмоционально возбуждается) и двигательный аспект (готовность человека к моторным действиям).

Второе направление изучения мотивации основано на теоретико-личностном подходе. Здесь прослеживается линия психологии личности (мотивация является ключом к описанию и пониманию личности и индивидуальных отличий), или линия психологии мотивации (мотивация – это процесс, который объясняет актуальное поведение). Родоначальниками данного направления по праву считаются Вундт, Ах, Дарвин, Фрейд, которые доказывали, что способность человека делать выводы из приобретенного опыта позволяет быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям и тем самым сохранять свой вид.

Третье направление связано с интересом к изменению ассоциаций между стимулом и реакцией, т.е. основано на теоретико-ассоциативном подходе. Здесь следует выделить таких ученых, как Джеймс, Торндайк, Павлов, которые считали, что человеческое сознание является результатом развития нервной системы. Согласно данной теории, основную роль в человеческом поведении играют ситуационные факторы, управление человеком внешними и внутренними раздражителями, например, влечением.

Сегодня мотивация исследована не полностью, нет единых методов и теорий ее изучения, ученые не пришли к окончательному решению всех вопросов, связанных с данной проблемой. Поэтому тема, затронутая в статье, является актуальной, особенно для образовательной сферы.

«Высшее образование выступает значимым элементом образовательной траектории человека. На сегодняшний день это практически единственный демократичный инструмент вертикальной мобильности и построения успешной жизненной карьеры молодого человека. В настоящее время все граждане страны, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеют законодательное право получить образование, в том числе и высшее» . Но, к сожалению, на сегодняшний день низкое качество образования считается одной из наиболее актуальных проблем нашего общества. Причин этому множество, но наиболее существенными причинами низкого уровня образования считаются такие, как оказание вузами платных услуг, что приводит к тому, что в вузы приходят так называемые необучаемые студенты, под которых адаптируют все программы и преподаватели вынуждены с ними работать, так они для образовательных учреждений – источник инвестиций. Многие студенты ориентированы на формальные знаки – оценки, а не на содержание образования, для них важно получить хороший диплом, а не те знания, которые необходимы для профессиональной деятельности. Массовый по численности канал, по которому вузы набирают необучаемых студентов – это разные формы заочного, сокращенного, дистанционного и прочего обучения. «Студенты заочной формы обучения составляют значительный по численности контингент, по характеристикам базовой подготовки и мотивированности к учебе проигрывающий студентам – очникам. Данные опросов показывают, что ни престиж вуза, ни качество образования не являются для заочников существенными признаками при выборе вуза» . Некоторые студенты вообще приходят в тот или иной вуз для реализации совершенно других целей, например, студенты, успешные в спорте, музыке, актерстве, принимаются в вузы на целевое обучение. Их задача – не учиться, а показывать хорошие результаты на конкурсах, в соревнованиях, другими словами защищать честь вуза перед другими конкурентами в этой области. Ведь данный показатель в условиях нынешней конкуренции среди вузов очень важен. У таких студентов мотивация к учебе занижена, они знают, что получат хорошие оценки за то, что поют, танцуют и т.п.

Нельзя не упомянуть того факта, что нынешние студенты относятся к поколению, воспитанному в большей степени телевизором и компьютером, где они находят полную свободу для своих действий, в том числе основанных на асоциальных желаниях. В большей степени это касается компьютера с возможность выхода в интернет для общения в социальных сетях, виртуальных игр и т.д. По утверждению самих обучающихся, они выбирают социальные сети, потому что там они находят свободу, свободу от контроля взрослых, свободу безнаказанно делать то, что категорически запрещено в реальной жизни (например, безнаказанно кого-либо оскорблять, высказывать свое, порой отрицательное мнение …). В социальных сетях дети могут создавать желаемый образ и поддерживать его, проявлять свою индивидуальность, добиваться успеха и завоевывать популярность . У детей, которые проводят большую часть своего времени в интернете, постоянно перегружая свой мозг информацией, «атрофируется мотивация к обучению, им становится неинтересно, они не могут удержать внимание» .

Многие студенты не хотят учиться в вузе, но их заставляют родители, в результате мы получаем совершенно не замотивированных обучающихся. Многочисленные исследования показывают, что существует связь между желанием ребенка поступать в вуз и социально-демографическими характеристиками его семьи. Чем богаче социальный ресурс семьи (в том числе выше образовательный статус родителей), тем больше вероятность того, что ребенок будет стремиться получать высшее образование .

Таким образом, проблема мотивации студентов к обучению очень острая на сегодняшний день, поэтому преподавателям необходимо активизировать свою работу по вовлечению своих подопечных в процесс учебы, по прививанию интереса к получаемой специальности.

В системе высшего образования можно реализовать два направления деятельности, влияющих на мотивацию: воспитательная и учебная работа. Воспитательная работа в вузе помогает формировать у студентов необходимые моральные ценности. Необходимо проводить воспитательные мероприятия: развлекательные, обучающие, патриотические. Основная задача таких мероприятий – формирование заинтересованности у студентов к изучаемому предмету. Изучаемый предмет (независимо от того английский язык это или экономика) в этом случае становится не просто скучным академическим предметом, но и средством выражения себя в условиях игровой деятельности.

Учебная деятельность также направлена на повышение мотивации. На учебных занятиях отсутствует развлекательная составляющая, но, не смотря на это, методы обучения разнообразны. Так, повысить мотивацию студентов на занятиях можно такими способами, как: обмен студентами, приглашение зарубежных лекторов, проведение научно-практических, публикации статей в различных изданиях, защита курсовых и дипломных работ на иностранном языке.

Перечисленные направления работы со студентами помогают создавать атмосферу сотрудничества, веры в свои силы, активизируют общение студентов друг с другом и с преподавателями, что непосредственно ведет к повышению эмоциональной удовлетворенности, к успешному выполнению деятельности, и, в конечном итоге, к повышению мотивации к обучению.

Литература

1. Гуркина О.А., Мальцева Д.В. Мотивы использования виртуальных социальных сетей подростками // Социологические исследования. 2015. № 5. С. 123-130
2. Денисова-Шмидт Е.В., Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен университетов (на примере дальневосточных вузов) //Социологические исследования. 2015. № 9. С. 86-92
3. Колесникова Е.Ю., Новикова Е.М. Влияние семьи на формирование мотивации к получению высшего профессионального образования у учащихся с инвалидностью // Социологические исследования. 2014. № 4. С.124-131
4. Константиновский Д.Л. Опустеют ли аудитории вузов. Попытка опровержения прогнозов// Россия реформирующаяся: Ежегодник-2004/ Отв. ред. Л.М. Дробижева. – М.: Институт социологии РАН, 2004. С. 50-60
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
6. Хагуров Т.А., Остапенко А.А. Реформа образования глазами учителей и преподавателей: опыт социологического исследования / Т.А. Хагуров, А.А. Остапенко; Инс-т РАН; Рос. акад. соц. наук, Краснодар. регин. отд-е.- М.-Краснодар: Парабеллум, 2013. 107с.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПБ: Питер; М.: Смысл, 2003.

References

1. Gurkina O.A., Mal’ceva D.V. Motivy ispol’zovaniya virtual’nyh social’nyh setej podrostkami // Sociologicheskie issledovaniya. 2015. № 5. S. 123-130
2. Denisova-SHmidt E.V., Leont’eva EH.O. Kategoriya «neobuchaemyh» studentov kak social’nyj fenomen universitetov (na primere dal’nevostochnyh vuzov) //Sociologicheskie issledovaniya. 2015. № 9. S. 86-92
3. Kolesnikova E.YU., Novikova E.M. Vliyanie sem’i na formirovanie motivacii k polucheniyu vysshego professional’nogo obrazovaniya u uchashchihsya s invalidnost’yu // Sociologicheskie issledovaniya. 2014. № 4. S.124-131
4. Konstantinovskij D.L. Opusteyut li auditorii vuzov. Popytka oproverzheniya prognozov// Rossiya reformiruyushchayasya: Ezhegodnik-2004/ Otv. red. L.M. Drobizheva. – M.: Institut sociologii RAN, 2004. S. 50-60
5. Leont’ev A.N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ // M.: Politizdat, 1975. – 304 s.
6. Hagurov T.A., Ostapenko A.A. Reforma obrazovaniya glazami uchitelej i prepodavatelej: opyt sociologicheskogo issledovaniya / T.A. Hagurov, A.A. Ostapenko; Ins-t RAN; Ros. akad. soc. nauk, Krasnodar. regin. otd-e.- M.-Krasnodar: Parabellum, 2013. 107s.
7. Hekhauzen H. Motivaciya i deyatel’nost’. SPB: Piter; M.: Smysl, 2003.

Старание в учебе у студента университета может объясняться его искренним интересом к предмету, большими амбициями, жаждой популярности у сокурсников или давлением со стороны родителей. Между тем, профессиональное будущее студента во многом зависит именно от того, какой мотив определяет его вовлеченность в учебу. Эти мотивы диагностировали в ходе исследования ученые НИУ ВШЭ - младший научный сотрудник Института образования Наталья Малошонок , аналитик этого института Татьяна Семенова и аналитик Центра внутреннего мониторинга Евгений Терентьев .

Наталья Малошонок , Татьяна Семенова и Евгений Терентьев применили комплексный подход, использовав в работе две взаимодополняющие теории учебной мотивации: иерархическую теорию самодетерминации и теорию достиженческих целевых ориентаций. Они были проверены на материале 37 интервью с учащимися двух университетов, классического и технического, которые пользуются популярностью в Приволжском федеральном округе. Студентов спрашивали о целях обучения и получения высоких оценок, планах на будущее, а также о практиках преподавания в их вузе.

Наиболее мотивированными можно считать тех студентов, у которых желание получать пятерки совпадает с подлинным интересом к предмету, ощущением самоценности учебы и стремлением использовать навыки, наработанные в университете, для профессионального и личностного роста. Результаты исследования приведены в статье «Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления» , опубликованной в журнале НИУ ВШЭ «Вопросы образования» №3 за 2015 год.

Достижение мастерства как гарантия будущих успехов

Теория достиженческих целевых ориентаций, как следует из названия, сфокусирована на целеполагании – на том, зачем именно студенты учатся. Она наиболее операциональна в том, что касается изучения сверхзадач учебы. Их может быть две: цель мастерства (mastery goal ) и результативная цель (performance goal ). Студенты с установкой на мастерство сосредоточены на получении новых знаний, которые, по их собственному определению, нужны им для личностного и профессионального роста. «Главное – понять и осознать этот предмет, чтобы в дальнейшем он… пошел дальше, в другие предметы, – отмечает в интервью студентка второго курса. – Знания основ должны быть». Другой информант вторит: «Ты сразу учишься, сразу понимаешь, зачем ты это делаешь… Это намного выше тебя ставит, ты развиваешься сама, чтобы достичь вот этого большего».

Учащиеся, ориентированные на мастерство, в целом чаще упоминают о желании преуспеть в будущем – построить карьеру или повысить социальный статус благодаря профессии. Показательна оценка образования как социального лифта, высказанная респондентом: «Мне это с детства привили, говорили: «Учись – и будешь человеком»».

Любопытно, что, преследуя цели мастерства, студенты не обязательно концентрируются на профильных предметах. Если какая-то другая учебная дисциплина больше содействует личностному развитию, респонденты говорят о мастерстве прежде всего в связи с ней, уточнили авторы статьи.

Имитация компетентности ради самопрезентации и признания

Те, кто ориентирован на результат в виде пятерок как таковых (результативные цели), в первую очередь заняты самопрезентацией. Они стараются выгодно представить свои навыки, получить высокую оценку своих компетенций.

По сути, это достаточно поверхностное отношение к обучению. Если студенты, старающиеся достичь мастерства, добросовестно выполняют задания, видя в них вклад в собственное развитие, то их товарищи, ориентированные на результативные цели, ради получения пятерок готовы использовать какие угодно средства, в том числе зубрежку и списывание. «У меня есть цель получить хорошую отметку, и я любыми способами ее добьюсь», – признается студентка.

Результативные цели делятся на два типа: цель приближения и цель избегания. Первая более позитивна: студенты ищут возможности добиться успехов в учебе и в итоге лучше учатся и испытывают положительные эмоции от учебы. В этом плане цели мастерства и цели приближения сходны, однако во втором случае, по-видимому, чаще связанном с механическим заучиванием, студенты быстрее забывают полученные знания.

Учащиеся, имеющие цель приближения, больше ориентируются на требования преподавателей, чем на само обучение. Тут наблюдается некий конформизм: за время пребывания в вузе студенты приспосабливаются к преподавательским требованиям – учатся различать, какие задания нельзя не выполнить, а какими можно пренебречь. В этом случае нередко можно говорить лишь об имитации компетентности, а не о реальных знаниях. «Я понимаю обстановку сразу… – говорит респондент. – Будет, например, опрос, а я знаю, что у меня на планшете налоговый кодекс, я там все найду, и все будет классно».

Путь наименьшего сопротивления

Цель избегания предполагает, что учащиеся стараются уберечься от двоек, не попадать в ситуации, которые проявят их некомпетентность. Среди таких студентов многие учатся исключительно ради получения диплома о высшем образовании. Показательна реплика информанта: «Лишь бы отучиться». Такие студенты обычно полагают, что дипломные корочки важнее знаний как таковых, поясняют исследователи.

Наконец, ряд ученых выделяет в рамках теории достиженческих целевых ориентаций еще одну цель – «уклонение от работы»: такие студенты учатся спустя рукава и не боятся плохих оценок. Как правило, они совмещают учебу с работой, которую и считают приоритетом.

Пятерки ради честолюбия

Иерархическая теория самодетерминации дает дифференцированные объяснения внешних и внутренних причин, побуждающих студентов к хорошей учебе. Внутренняя мотивация означает вовлеченность в учебу в силу реального интереса к ней. «Внутренне мотивированный студент регулирует свою деятельность самостоятельно, а значит, он свободен при ее осуществлении», – поясняют авторы статьи. Внешняя мотивация означает, что студент включается в учебу из-за внешних регуляторов. Ими могут служить оценка за предмет, стремление получить похвалу, важность этой активности для карьерного роста и пр.

В зависимости от степени самостоятельности человека от внешних регуляторов и уровня их интернализации («присвоения»), выделяют четыре вида внешней мотивации: экстернальная (1), интроецированная (2), идентифицированная (3) и интегрированная (4).

В первом случае локус инициации активности находится вне студента: так, некоторые учащиеся стараются учиться ради более высокой стипендии или просто из желания избежать неодобрения.

Мотивация в этом случае может быть связана не с интересом к учебе, а, например, с желанием после ее окончания получить престижную работу. Так, один из респондентов красноречиво называет диплом «бумажкой», которая нужна лишь для того, чтобы он мог работать. Студенты с таким типом мотивации прилагают к учебе минимум сил, достаточных для получения хорошей оценки, отмечается в статье.

В ряде интервью респонденты замечали, что учатся хорошо просто из желания порадовать родителей. Другие проявляли честолюбие: «Может быть, я просто хочу быть лучше всех».

При интроецированной мотивации регуляция деятельности исходит от социальной среды с ее нормами, но этот внешний регулятор интернализуется человеком. «Хочу стать человеком в этой жизни», – воспроизводит студент установку о важности образования, внушенную ему с детства. В этом случае он будет испытывать перед «ближним кругом» чувство стыда из-за плохой учебы.

Красный диплом как эквивалент реальных знаний

При идентифицированной мотивации студент сам инициирует учебную активность, поскольку считает знания фундаментом для построения карьеры. Отличие этого вида мотивации от внутренней состоит в том, что учащийся относится к учебе исключительно прагматически, рассуждает в терминах пользы, поясняют исследователи. «По моей специальности очень много пригодится и для самой себя, – говорит студентка. – Как вести себя в конкретной ситуации и для работы в дальнейшем».

При интегрированной мотивации учеба встроена в ценностную систему человека. Студент хочет уверенно освоить свою специальность, поскольку она ему действительно интересна, и отличные оценки – свидетельство этого интереса. «Для меня было целью получить красный диплом. …Мне кажется, это связано, что, если человек хочет учиться на пятерки, то ему, наверное, интересно все-таки получать навыки…», – говорит информант. А в развитие мысли отмечает, что красный диплом – одна из гарантий безоблачного профессионального будущего.

Такая мотивация обычно порождает высокий градус переживаний, связанных с академическими успехами/неудачами, и студенты вкладывают максимум сил в учебу.

Преподаватели должны поддерживать мотивацию студентов

При внутренней мотивации студенты учатся с удовольствием. Одна из студенток, например, замечает: «Я поступала куда хотела, поэтому интерес превыше всего». Такие учащиеся часто стараются превзойти ожидания, сделать что-то сверх положенного.

Впрочем, тут многое зависит и от преподавателя, форматов обучения. Встречаются примеры, когда определенный педагог пробудил в респондентах интерес к обучению на отдельных предметах (ситуативный уровень мотивации), и этот интерес распространился на более общий – контекстуальный – уровень мотивации, то есть на высшее образование в целом.

Глубина мотивации определяет отношение к учебе

Выделение уровней мотивации тоже операционально. Так, помимо ситуативного и контекстуального уровней мотивации, есть еще и глобальный – на уровне общих установок человека. Эти уровни взаимосвязаны. Так, один из респондентов заявляет, что хорошо учится потому, что при недоработках его «мучает совесть». То есть глобальная мотивация (ответственность) переходит и на контекстуальный уровень – высшего образования, а также на ситуативный уровень – добросовестной подготовки к занятиям.

На практике стоит увязывать между собой разные подходы к диагностике учебной мотивации, резюмируют авторы статьи. «Целевой» подход лучше всего определяет сверхзадачи учебы, а «самодетерминация» классифицирует причины вовлеченности в учебный процесс. По сути, две системы координат комплементарны и позволяют разработать комплексный подход к анализу учебной мотивации, заключают Малошонок, Семенова и Терентьев.

Мотивация и мотивы Ильин Евгений Павлович

Методика «Мотивация обучения в вузе»

Методика предложена Т. И. Ильиной. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд формулировок подкорректирован автором книги без изменения их смысла.

Инструкция

Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие - знаком «-»с нижеследующими утверждениями.

Текст опросника

1. Лучшая атмосфера на занятии - атмосфера свободных высказываний.

2. Обычно я работаю с большим напряжением.

3. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

4. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению необходимых для моей будущей профессии.

5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

10. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

12. Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

13. От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом.

14. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы).

15. Самое замечательное время жизни - студенческие годы.

16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

17. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

18. При возможности я поступил бы в другой вуз.

19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на конец.

20. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

22. Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

24. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.

26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите ответ рядом.

31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей работой.

32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

35. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

40. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

41. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

43. Мой выбор данного вуза окончателен.

44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них.

45. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно.

46. У меня обычно ровное и хорошее настроение.

47. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

49. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

50. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза.

Обработка результатов. Ключ к опроснику

Шкала «приобретение знаний» - за согласие («+») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла; за несогласие («-») с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п. 42 - 1,8 балла. Максимум - 12,6 балла.

Шкала "овладение профессией" - за согласие по п. 9–1 балл; по п. 31 - 2 балла; по п. 33 - 2 балла, по п. 43 - 3 балла; по п. 48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл. Максимум - 10 баллов.

Шкала "получение диплома" - за несогласие по п. 11 - 3,5 балла; за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл. Максимум - 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Выводы

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.