Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей (СНОСКА: Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984). Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976.– Вып. 4). Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков – иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое (СНОСКА: Там же. С.17).

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельткжов, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляет одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Раздел 8. Подготовка детей к обучению грамо­те в детском саду.

Тема 8.2. Обучение детей грамоте в подготовительной группе.

Методика ознакомления с буквами детей дошкольного возраста.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ГЛАСНЫМИ БУКВАМИ

Одной из обязательных задач обучения грамоте детей подготовительной группы является ознакомление с глас­ ными буквами: а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е и введение правил их написаний после согласных звуков.

Дети должны не только знать гласные буквы, но и усвоить правила, что гласные буквы а, о, у, ы, э пишутся после твердых со­ гласных звуков, а, я, ё, ю, и, е -после мягких согласных.

Решение этих задач осуществляется в контексте ра­боты по звуковому анализу слов, т.е. сначала проводиться звуковой анализ слова, а затем детей знакомят с новой буквой, после чего поводиться замена фишки на соответствующую букву. При этом строго вы­держивается единый принцип ознакомления детей с каж­дой новой буквой.

Гласные буквы вводятся парами в следующей после­довательности: а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э -е.

Рассмотрим это на примере усвоения пары букв а - я.

Выложите слово Алла {произносит слово, подчеркивая стечение двух согласных звуков л, и говорит детям, что здесь два звука л). Учащиеся выкладывают красную, синюю, синюю, красную фишки и затем определяют ударение - ставят фишку черного цве­та над первым гласным звуком а.

Назвовите гласные звуки этого слова -(а, а).

Звук а можно обозначить бук­вой. Показывает большую, заглавную букву А и малень­кую -" а.

-- Рассмотрите ее. На что похожа?

Большая буква ставится в начале слов, которые обозначают имена, фамилии людей, названия городов, клички животных.

Слово Ал­ ла обозначает имя девочки.

Замените фиш­ки на соответствующие буквы.

Учащиеся убирают первую красную фишку и ставят большую букву А, на место второй красной фишки - маленькую букву.

Теперь проанализированное слово уже выглядит так: буква А (большая), над ней черная фишка, синяя фиш­ка, синяя фишка, буква а (маленькая).

На этом же занятии дети узнают, что буква а ставит­ся в словах после твердых согласных звуков. Для детей это звучит так: «Если после твердого согласного звука слышится звук а, то и ставится буква а.»

С этого момента даются специальные кассы, в кармашки которых они вставляют гласные буквы (А, а). В дальнейшем касса постепенно заполняется гласными буквами по мере озна­ комления с ними.

На следующем занятии детей знакомят с буквой я. Они узнают правило: «Если после мягкого согласного звука слышится звук а - ставится буква я.»

В дальнейшем дети последовательно знакомятся с ос­тальными гласными буквами и правилами: «Если после твердого согласного звука слышится звук о - ставится буква о, слышится звук у "- ставится буква у, слышится звук ы - ставится буква ы, слышится э - ставится э. А если после мягкого согласного звука слышится звук о - ставится буква ё, если слышится звук у - ставится буква ю, слышится э - ставится буква е. Звук и слышится пос­ ле мягкого согласного и ставится буква и.

Задачи усвоения детьми гласных букв и связанных с ними правил решаются на материале следующих слов: Алла, мяч, кошка, клён, пол, мята, труба, пять, салют, дыня, ключ, жук, лимон, Люся, лён, Эдик, речка, Родина, газета.

По ходу звукового анализа, узнавая правила написа­ния гласных букв после твердых и мягких согласных звуков, дети должны самостоятельно использовать их при выкладывании анализируемых слов.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЙОТИРОВАННОЙ ФУНКЦИЕЙ ГЛАСНЫХ БУКВ

Усвоение правил написания йотированных гласных букв я, ю, ё, е предлагается детям с тем, чтобы они узна­ли, что эти буквы могут обозначать два звука: йа, йу, йо, йэ. Эта задача решается в процессе звукового анализа на специально подобранных словах: яма, ёлка, юла, енот. Юра, воет, поёт, колья, братья, подъём.

Воспитатель вызывает к доске ребенка и предлагает ему, например, разобрать слово яма.

Ребенок произносит слово с интонационным выделением первого звука и го­ворит, что первый звук й - мягкий согласный, обозна­чает его зеленой фишкой. Затем произносит слово с ин­тонационным выделением второго звука - а. Воспитатель предлагает звук а обозначить красной фишкой и после этого говорит детям, что «если в слове рядом слышатся два звука й, а, пишется буква я ». Ребенок убирает фиш­ки, обозначающие звуки й, а, и ставит букву я. В этот момент все дети приступают к работе. После того, как слово будет выложено, воспитатель предлагает проста­вить в нем ударение. Вызывает детей прочитать слово в соответствии с проставленным ударением, и повторить правило написания буквы я, когда она обозначает в сло­ве два звука (й, а).

Так в ходе обучения дети узнают: «если в слове рядом слышатся два звука й, у- пишется буква ю, если в сло ве рядом слышатся два звука и, о - пишется буква ё, ес­ли слышатся звуки й,э - пишется буква е.»

Таким образом дети узнают, что буквы я, ю, ё, е мо­гут в словах обозначать два звука.

Чтобы закрепить представление о йотированной функции гласных букв, детям предлагается некоторое время при анализе фиксировать звуки фишками, а затем заменять их буквами. Постепенно они перестают нуж­даться в предварительном обозначении йотированных гласных фишками и сразу ставят нужную букву. Однако и здесь необходимо использовать прием, позволяющий закреплять данные задания. Детям всегда предлагается сказать, сколько звуков в слове и какие два звука обозначаются одной буквой. Ознакомление с йотированной функцией гласных букв проводится на нескольких занятиях, а закрепление осуществляется в течение всего учебного года.

Ознакомление с согласными буквами детей подготовительной группы.

Программой предусмотрено познакомить детей со всеми согласными буквами и буквами ь и ъ.

Эта задача решается в русле работы по звуковому анализу.

В рус­ском языке каждая согласная буква, за редким исключе­нием, обозначает два звука (твердый и мягкий соглас­ный).

Исходя из этого, ознакомление с согласной буквой проводится на словесном материале, подобранном с уче­ том введения новой буквы и звуков, которые она обозна­ чает. Например, буква эм обозначает в слове мимо звук мь, т. с. мягкий согласный, и звук м, т. е. твердый со­гласный. Буква эн в слове Нина обозначает звук нь и звук н.

Каждый раз, когда детей знакомят с новой буквой, выдерживается определенный ход работы: слово анали­ зируется; называются звуки, обозначенные фишками; по­ казываются буквы их обозначающие; буквы рассматри­ ваются и называются детьми: фишки в анализируемом слове заменяются буквами; повторяется правило написа­ния заглавной буквы; проставляется ударение и слово читается. Если написание маленькой и заглавной букв различно, то дети находят сходство и различие в них. Название согласных букв и букв ь, ъ дается согласно требованиям современного русского языка: бэ, вэ, дэ, жэ, зэ, и краткое, ка, эль, эм, эн, пэ, зр, эс, тэ, эф, ха, цэ, че, ша, ща, твердый знак, мягкий знак.

Например:Воспитатель предлагает детям выложить слово Нина.

Гласные буквы знакомы уже детям, поэтому они должны обозначать их соответствующими буквами, а звуки нь и я - соответственно фишками (зеленой и синей), т. е. проанализированное слово выглядит так: зеленая фишка, буква и, синяя фишка, буква а.

После этого детям пред­лагается назвать звуки, обозначенные фишками {нь, н).

И здесь воспитатель говорит, что эти звуки обозначаются одной согласной буквой эн.

Показывает букву эн большую и маленькую и говорит, что заглавная буква пишется в словах, которые означают имя, фамилию, название горо­да, кличку животного.

Дети рассматривают буквы, назы­вают их и ставят в слово.

В результате замены фишек буквами получается слово целиком составленное из букв: Н, и, н, а (Нина).

Затем дети проставляют ударение (черной фишкой) и в соответствии с ним читают слово.

Для того, чтобы дети усвоили, что одна согласная буква может обозначать два звука (твердый и мягкий со­гласный), им дается задание назвать несколько слов сначала с твердым согласным, затем с мягкой его па­рой. Эта работа на занятии должна занимать 1-2 ми­нуты.

По ходу ознакомления с согласными буквами (жэ, ша, че, ща) вводятся специальные правила написания сочетаний: жи, ши, ча, чу, ща, щу.

Воспитатель объясняет, что буквы ж и ш обозначают только твердые со­гласные звуки, и в сочетании жи, ши после звуков ж и ш слышится звук ы, а пишется буква и (машина, шило, жи­ вут, ножи...). Усвоение этих сочетаний представляет для детей определенную трудность. Они привыкли к тому, что буква и всегда пишется после мягких согласных звуков, я поэтому в сочетании жи, ши они пытаются смягчить звуки ж, ш, произносят вместо звука ы звук и, несмотря на искусственность подобного произношения. Или при выкладывании слов с этими сочетаниями дети нередко ставят после ж и ш, обозначающих только твердые со­гласные звуки, букву ы. В данном случае необходимо напоминать выше изложенные правила.

В сочетаниях ча, ща, чу, щу встречаются другие труд­ности. Дети знают, что буквы а и у пишутся только после твердых согласных звуков. Узнав, что буквы ч и щ обоз­начают всегда мягкий согласный звук, ставят после них буквы я и ю.

Для того чтобы облегчить детям усвоение этих соче­таний, предлагается сделать специальные таблицы. При.этом рекомендуется буквы ш и ж написать синим цветом, тем самым подчеркнув, что они обозначают твердые со­гласные звуки, а буквы ч и щ - зеленым цветом, т. к. они обозначают мягкие согласные звуки. Буквы и, а, у сле­дует написать красным цветом.

Введенные правила закрепляются не только при про­ведении звукового анализа, но и по ходу обучения чте­нию, когда в словах встречаются эти сочетания.

Знакомство с буквами ъ и ь знаки.

После того, как дети узнают несколько согласных букв {эм, эн, эр, эль, гэ, ка, зэ, эс, дэ, тэ, жэ, ша), их знако­мят с буквой ь (мягкий знак) и его смягчающей функ­цией. С этой целью предлагается составить из букв два слова, отличающиеся друг от друга одним согласным зву­ком. Например, слова мел и мель, которые отличаются звуками ль и л. Дети на слух хорошо дифференцируют твердые и мягкие согласные звуки и поэтому при состав­лении слова мель они, как правило, не ставят букву л, а заменяют ее зеленой фишкой. Если спросить детей, как нужно составить слово буквами, чтобы последний звук можно было читать мягко, дети, зная, что буквы я, ё, ю, е, и обозначают мягкость впереди стоящего согласного звука, пробуют ставить эти буквы за буквой л. Прочиты­вая полученные слова (меля, меле, мелю, меле, мели), они убеждаются, что ни с одной из гласных букв не получается нужного слова (мель)

. После этого воспитатель «вводит» правило, что кроме букв я, ё, ю, е, и, которыми обозначается мягкость согласных звуков, есть еще бук­ ва - мягкий знак (ь), которая не имеет звука, а ставится для того, чтобы показать, что предшествующий согласный звук мягкий. Дети узнают также, что для обозначения мягкости согласного звука мягкий знак может стоять не только в конце, но и в середине слова (пальто, коньки, деньга и т. д.).

С разделительной функцией твердого и мягкого знаков следует знакомить детей только тогда, когда они узнают все буквы алфавита.

Разделительная функция мягкого знака вводится на сравнении двух слов, например, Коля и колья. Дети сос­тавляют эти слова из букв. При этом, как правило, они «пишут» оба слова одинаково (Коля). В этом случае детям предлагается выложить эти слова с помощью фи­шек. При этом сразу становится ясной разница в звуко­вом составе этих слов. Если слово Коля дети выклады­вают, ставя синюю, красную, зеленую и красную фишки, т. е. фиксируют четыре звука в слове, то при выкладыва­нии слова колья (а его лучше выложить непосредственно под словом Коля) дети видят, что после мягкого соглас­ного звука ль есть еще два звука - мягкий согласный й и гласный а, т. е. дети обнаруживают, что звуковой состав этих слов различен и что буква я в слове Коля обозна­чает один звук - а, а в слове колья - два звука- йа. Значит, нельзя в слове колья поставить сразу после бук­вы л букву я (получится Коля). А если поставить после буквы л букву ь, то именно она укажет нам, что букву л нужно прочесть мягко, и тогда стоящая после мягкого знака буква я будет произноситься: йа -колья.

Разделительная функция твердого знака также раскрывается на сравнении двух слов, например, сел, съел. Дети узнают правило о твердом разделительном знаке, который не имеет звука и ставится для того, что­бы отделить твердый согласный звук от гласных букв е, ё, я, то, которые в противном случае должны подсказы­вать, что предшествующий согласный читается мягко.

Обучение чтению детей старшего дошкольного возраста.

На этапе обучения чтению выделяются три важней­ ших раздела методики обучения грамоте - формирова­ ние способа словоизменения, формирование слогового чтения, формирование слитного чтения.

1. Формирование способа словоизменения

Формирование способа словоизменения направлено на обучение чтению. Особая сложность обучения чтению в русской грамоте заключается в том, что букв в нашем алфавите меньше, чем звуков. Пары твердых и мягких согласных звуков, как правило, обозначаются на пись­ме одной и той же буквой. Например, слова мама и мет­ ро начинаются с одной буквы эм, но читается эта буква по разному-твердо в слове мама и мягко в слове метро.

Что же указывает читающему на то, как нужно эту бук­ ву прочесть?

Следующая за ней гласная буква. Таким образом, читающий должен сначала посмотреть на глас­ ную букву, затем перевести глаза на согласную и читать. Опытный «чтец», человек, хорошо владеющий навыком чтения, делает это настолько быстро, что проследить за этим процессом практически невозможно. А вот начи­нающий читать ребенок должен быть этому действию специально обучен . Именно такое обучение и происходит во время формирования действия словоизменения.

Как это происходит на занятии?

Для работы на этой части занятия дети снова получают серые или бежевые фишки, т. е. те самые, которыми они пользовались в старшей группе до того, как ввели различение звуков на гласные, твердые и мягкие согласные. Это нужно для того, чтобы цвет фишки не мог подсказать ребенку ка­чественную характеристику согласного звука.

Например, дети получают задание: выложить слово лук, пользуясь серыми фишками и гласными буквами. После того, как задание выполнено (на этом этапе обу­чения дети справляются с разбором трехзвукового слова быстро), они получают следующее, основное задание: «Уберите букву у, поставьте вместо нее букву ю и про­чтите, какое слово получилось». Впервые на занятиях де­ти видят перед собой выложенное слово, получившееся в результате замены одной буквы другой. Как они мо­гут выполнить это задание? Как они могут прочесть но­вое слово? Только одним способом - воссоздать по стоящей перед ними модели звуковую форму слова. А как это сделать? Две крайние серые фиш­ки, означающие согласные звуки, остались неизменен­ными. Поменялась только буква (вместо у стало ю). Но дети уже знают, что буква ю обозначает звук у после мягкого согласного. Значит, первый согласный звук в новом слове нужно произнести не твердо, как было в сло­ве лук, а мягко и получается люк. Как могли дети про­честь это слово? Ориентируясь на гласную букву и зная правила написания гласных букв после твердых и мяг­ких согласных звуков. Вот так, незаметно для себя, дети учатся ориентироваться на гласную букву, т. е. в сущ­ности научаются читать. Если дети хорошо обучены на предыдущих этапах, формирование действия словоизмене­ния идет успешно. Но важность формирования этого действия невозможно переоценить, ибо именно здесь дети и учатся читать.

Для формирования способа словоизменения исполь­зуются следующие цепочки слов: лук - люк - лак; ток - так - тюк; кот - кит; пар - пир; пол - пил - пел; бык - бак - бок; нес - нос - нас; мал - мел - мыл - мёл - мял.

2. Формирование слогового чтения С помощью пособия «окошечки» у детей формируется слоговое чтение. Они читают слоги с согласными буква­ми м, н, р, л и всеми гласными. Здесь продолжается ориентировка на гласную букву.

Перед ребенком уже не фишка, а буква. Что же за­ставляет его смотреть на гласную букву? Сам принцип этого пособия. В первом окошечке согласная буква одна и та же (например, м). Зато во втором окошечке гласные буквы все время меняются (ребенок тянет полоску и каждый раз появляется новая буква). Все внимание ре­бенка приковано к ней, к гласной. Он прочитывает сле­дующий ряд слогов: ма, мя, мо, мё, му, мю, мы, ми, мэ, ме.

Нельзя упражнять детей в чтении с изменением со­гласных букв, когда получаются слоги подобного типа: ма, на, ра, ла. Казалось бы, какая разница - и в том, и в другом случае ребенок читает слоги: ма, мя, мо, ме, или ма, ла, ра, на. Однако разница принципиальная. В пер­вом случае ребенка специально учат ориентироваться на гласную, во втором случае эта ориентировка разру­шается.

Очень часто при переходе к чтению по «окошечкам» можно наблюдать, как дети осуществляют ориентировку на гласную букву, которой они научились на занятиях по словоизменению. Дети двигают полоску с гласными буквами и читают так: а - ма, я - мя, о - мо, ё - мё и т. д. При этом можно специально объяснить: а - значит букву эм будем читать твердо - ма; я - значит букву эм будем читать мягко - мя и т. л". По мере автоматиза­ции навыка чтения, называние гласной буквы перед сло­гом постепенно исчезнет.

Очень важно правильно на занятии организовать чте­ние по «окошечкам». Пособия раздаются всем детям группы. Воспитатель объясняет принцип работы: «По­ставьте в первое «окошечко» полоску так, чтобы была видна буква эм, а во второе «окошечко» - полоску, чтобы была видна буква а. Кто прочитает, что получи­лось?» Вызванный ребенок читает ма. Затем воспитатель предлагает передвинуть полоску с гласными буквами так, чтобы была видна следующая гласная буква (буква я). При этом обращает внимание детей, что в первом «окошечке» по-прежнему остается буква эм. Теперь у де­тей получился слог мя и вызванный ребенок его читает. Далее дети двигают полоску, во втором «окошечке» по­очередно появляются все остальные гласные буквы (о, е, у, ю, ы, и, э, е) .Вызванные дети прочитывают образовавшиеся слоги: мо, мё, му, мю, мы, ми, мэ, ме. Продолжая работу воспитатель может предложить по­ставить во второе «окошечко» любую гласную букву и читать слоги, двигая полоску либо вверх, либо вниз. Ина­че говоря, можно и нужно читать слоги, начиная от глас­ной буквы.

При проведении этой работы воспитатель должен следить за тем, чтобы дети двигали полоску в соответствии с заданными указаниями. Делали это быстро и правильно. Для чтения по «окошечкам» нужно вызывать всех детей. При зтом каждый вызванный ребенок читает не менее двух слогов. Сразу же следует обращать внимание на то, чтобы дети читали громко и четко.

При чтении слогов, встречающихся в текстах, ребенок должен слегка перестроить свой навык чтения: здесь движение полоски с гласными буквами уже не застав­ляет его смотреть сначала на гласную букву, он должен сам руководить своим чтением. Поэтому при переходе к чтению текстов все дети сначала начинают читать слоги чуть хуже. Это закономерно, и быстро пройдет, дети бу­дут хорошо и достаточно быстро читать по слогам.

3. Формирование слитного чтения.

От­работав навык слогового чтения, чему отводится опреде­ленное в системе занятий время, воспитатель переходит к обучению детей слитному чтению.

И вот здесь на помощь приходит ударение, т. к. именно ударение связывает, организует звуковую оболочку слова в единый образ, обеспечивает восприятие целостности слова и его понимание. Но для того, чтобы ударение могло быть использовано для слитного прочтения слова, необходимо научить детей проставлять его в читаемом слове. Это важный и совер­шенно необходимый момент в обучении детей слитному чтению слова. Для того, чтобы самостоятельно проста­вить, ударение в читаемом слове, ребенок должен поль­зоваться тем самым способом вычленения словесного ударения, которому обучали его на этапе формирования звукового анализа слов. Дети, хорошо обученные опре­делению места ударения в слове, без затруднений справ­ляются с задачей проставления ударения в читаемом слове. Но это так быстро не приводит к слитному чтению. Дети продолжают читать слово по слогам, никак не ис­пользуя при этом ударения. Следовательно, нужно на­учить детей при чтении использовать ударение: прежде чем прочесть слово вслух, ребенок должен увидеть глас­ную, над которой проставлено ударение. И прочитать слово, выделив ударный гласный звук

Как правильно построить ход обучения детей слитному чтению и на что следует обратить особое внимание?

Рас­смотрим это на примере занятия.

Воспитатель на доске пишет печатными буквами сло­во гуси, вызывает ребенка и предлагает ему прочесть сло­во, проставить в нем ударение. При этом ребенок, обу­ченный слоговому чтению, действует так: читает слово по слогам Гу-си - гуси, затем произносит его с ударением (гууси) и называет ударный гласный звук (у). Здесь воспитатель обращается к детям и говорит: «Дети, в написанном слове мы будем обозначать ударение знач­ком» (проставляется значок ударения мелом над глас­ной буквой у).

Затем детям раздаются индивидуальные карточки» на которых в два столбца напечатаны слова (гуси, коза, лужа, сани, роза, зима, Маша, луна, каша), и воспита­тель предлагает простым карандашом проставить в них ударение. При этом следует обратить внимание детей на организацию работы: сначала нужно проставить ударе­ние в каждом слове первого столбца, затем - второго. Важно также следить за работой детей, в случае необ­ходимости объяснить и показать еще раз как следует выполнить данное задание.

Сначала дети должны прочитать каждое слово вслух, и затем определить ударный гласный. Естественно, в группе возникает шум. Надо предложить детям работать как можно тише, чтобы не мешать товарищам. Нельзя запрещать им произносить слова вполголоса. По мере того, как дети овладевают умением проставлять ударе­ние в читаемом слове, этот деловой шум сам по себе исчезает.

После выполнения задания детьми по проставлению ударений в напечатанных словах, воспитатель на приме­ре написанного на доске слова гуси дает образец чтения с использованием ударения: «В этом слове ударение стоит над у. Читать слово надо так, чтобы хорошо был слышен ударный гласный звук - гууси. Я потянула го­лосом звук у и прочитала слово целиком». Затем воспита­тель стирает ударение над у, ставит его над и и говорит детям: «А вот если бы я ошиблась, поставила ударение над буквой и, то читать слово пришлось бы так: гусии. Это неверно, но раз значок ударения стоит над этой бук­вой, значит, надо так и читать». Воспитатель специально указывает на то, что прежде чем прочитать слово, нужно посмотреть, над какой гласной буквой стоит знак ударе­ния, и, читая слово, выделить голосом этот гласный звук.

Затем следует перейти с детьми к чтению по их кар­точкам, где над каждым словом они уже проставили уда­рение. Для чтения каждого слова необходимо вызывать нового ребенка. Таким образом, можно поупражнять в чтении более десяти детей. В тот момент, когда вызван­ный ребенок читает слово, важно обратить внимание, читает ли он в соответствии с проставленным ударением. Чтобы дети не стеснялись читать слово в соответствии с неправильно проставленным ударением, нельзя делать им замечания за допущенные ошибки. Если ребенок, на­пример, в слове сани поставил ударение над буквой и, необходимо вызвать его и сказать: «Саша в слове сани поставил ударение над буквой и. Саша, попробуй так прочесть, что получится? (сании). Ты прочитал так, как ты проставил ударение. А на самом деле где ударение в слове «сааани»} (На звуке а - саани).

Таким образом, можно приучить детей к тому, что слово должно читаться в точном соответствии с про­ставленным ударением.

На занятии при чтении индивидуальных карточек с проставленными ударениями важно после прочтения каждого слова обращаться к группе: «Все проставили ударение над этой буквой?» Если воспитатель будет так­тичен в исправлении ошибок детей, они не будут стеснять­ся поднимать руку в случае неверно проставленного уда­рения. Каждую такую ошибку нужно исправлять выше описанным способом. И от занятия к занятию необходимо требовать от детей: прежде чем прочесть слово, посмот­реть на гласную букву, над которой стоит ударение, и читать, выделяя голосом звук. При четком соблюдении этого требования у детей формируется навык слитного чтения, слова.

Для работы предлагаются каждому ребенку кар­точки со словами в следующей последовательности:

№ 1- гуси, коза, лужа, сани, зима, роза, Маша, луна, каша, лиса.

№ 2 - рама, рука, руки, гора, горы, лыжи, ножи, мясо, вода, море.

№ 3 - сыр, шар, лес, ряд, мёд, лук, дом, люк, кит, дым,

№4- круг, клён, слон, брат, глаз, куст, лист, волк, мост, карп.

№ 5 - груша, глаза, дрова, школа, плита, трава, книга, время, тропа, гроза.

№ 6 - марка, весна, мосты, буква, сосна, кошка, палка, шишка, мишка, весло.

№ 7 - диван, шарик, домик, рынок, завод, банан, ли­мон, садик, голос.

№ 8 - лопата, малина, машина, голуби, золото, моро­зы, ворона, рябина, лимоны, береза.

На каждом занятии дети читают тексты, где они уже не проставляют ударение, а пользуются усвоенными ране умениями.

Для обучения чтению используется специально разра­ ботанный материал, который включает: слоги, слова, отдельные предложения или связные тексты. Весь мате­ риал дан с постепенным усложнением. Это усложнение идет с учетом овладения детьми навыком чтения.

В связи с этим, в начале, когда формируется способ чтения, детям в основном предлагаются для чтения сло­ги и простые слова, затем постепенно вводятся более сложные слова и предложения. По мере того, как дети овладевают навыком чтения, материал изменяется не только с точки зрения его усложнения, но и с точки зре­ния использования разнообразных тем и разнохарактер­ных жанров. Постепенно изменяется и объем предла­гаемого материала.

Вместе с тем, материал, предлагаемый детям на од­ном занятии, имеет внутри себя отрезки различной слож­ности. Это вызвано тем, что дети по разным причинам неодинаково овладевают способом чтения. Поэтому каждому ребенку можно предложить материал той сложности, который соответствует его навыку чтения.

Одним из условий проведения занятия является обязательное четкое, громкое чтение всех детей. Если текст небольшой, он может быть прочитан на занятии два раза. Важно правильно руководить процессом чтения на занятии. В то время, как ребенок читает вслух, вся группа детей должна следить с указкой за чтением и одновременно с ним читать про себя.

По ходу обучения детей чтению воспитатель должен не только сформировать техническую сторону чтения, но и обеспечить условия для развития полноценного пони­ мания детьми прочитанного содержания. Р ешение обо­значенной задачи предполагает проведение специальной работы, направленной на осмысленное понимание детьми прочитанного. Большая роль в этом принадлежит повтор­ ному чтению. Оно способствует совершенствованию навы­ка чтения, помогает глубже осмыслить прочитанное, соз­дает положительное отношение к самому процессу чте­ния. Для повторного чтения можно использовать два вида материала: столбики слов и связные тексты. Про­водить эту работу можно на различных этапах обучения.

Большие возможности для выяснения понимания прочитанного имеются в таких видах работы, как пере­сказ прочитанного, оглавление к тексту, работа над значением слова, ответы детей на вопросы по прочитан­ному содержанию.

Работа над значением прочитанного слова позволяет не только выявить его смысл, но и имеет большое значе­ние для развития словарного запаса детей. Например, ребенок читает слово сено. Воспитатель спрашивает: «Как ты понимаешь это слово?» Ребенок прочитавший слово, говорит: «Сено - это скошенная и высушенная трава». Если ребенок затрудняется ответить, то, воспита­тель обращается с вопросом к детям. Если они не могут объяснить, что означает данное слово, тогда воспитатель сам раскрывает его значение.

Ответы детей на вопросы, поставленные воспитателем по прочитанному тексту, помогают выяснить понимание фактического содержания, выявить умение устанавли­вать причинно-следственные связи и умение понимать подтекст. Например, к тексту «Заноза» (У Лизы росла роза. Лиза мыла розу. Она занозила руку. У Лизы за­ноза.) можно поставить следующие вопросы: 1. Что Делала Лиза? 2. Почему Лиза мыла розу? 3. Что случи­лось с Лизой? 4. Почему занозила руку?

Такие виды работы как пересказ прочитанного и ог­лавление к тексту -возможность установить понимание основной идеи, отражающей суть прочитанного содер­жания. Задание по пересказу текста может быть услож­нено, если детям предложить его дополнить содержанием из личного опыта, т. е. творчески отнестись к той идее, которая положена в основу прочитанного содержания.

В текстах даны повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. В связи с этим воспи­татель должен познакомить детей с терминами: точка, вопросительный и восклицательный знаки. Воспитатель объясняет детям: если в предложении просто о чем-то говорится, то в конце его ставится точка; если в предло­жении о чем-то спрашивается, то ставится вопроситель­ный знак; если в предложении о чем-то говорится с восклицанием, то ставится восклицательный знак. После чего дается образец чтения каждого вида предложения. Дети постепенно овладевают выразительной интонацией, повторяя за воспитателем и самостоятельно упражняясь в чтении.

Дети узнают, что перед запятой нужно понизить и слегка приостановить голос.

По мере овладения навыком чтения детям в свободное от занятий время и дома можно предложить для чтения книги из серии «Читаем сами». В группе нужно сделать небольшую библиотечку из таких книг, которыми дети могли бы пользоваться самостоятельно. Воспитатель должен интересоваться, что читают дети, и руководить чтением каждого ребенка, помогать подобрать для чте­ния книгу, беседовать о прочитанном, следить за акку­ратным пользованием книгами и своевременно, вместе с детьми приводить их в порядок, т. е. прививать ребенку любовь к книге.

Вопросы для повторения

Назовите структуру занятия по обучению детей с гласными буквами.

Назовите структуру занятия по обучению детей с согласными буквами.

Какие формы работы используются при обучении детей с буквами?

Какие разделы методики обучения грамоте можно выделить на этапе обучения чтению?

Сущность подготовки к обучению грамоте

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, осно­вой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформи­ровавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б.Г.Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи.

Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи состав­ляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи, является составной частью общей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются умения: сосредоточивать внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи - взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений, навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой - сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений, навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей .

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение - это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Русское письмо - звуко - буквенное. Оно точно передает звуковой состав языка и требует ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко - буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся чи­тать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое .

В современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина; метод Д.Б.Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и др. доказали, что фонематичес­кий слух (спо­собность воспринимать звуки человеческой речи) развивается очень рано. К двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Однако первичного фонематического слуха недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Схема. Задачи по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте.

Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте. Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах. Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (практи­чески) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с этими терминами, учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх; с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты, идет обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 - 40 слов в мин., записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

При определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

Ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

Ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

Ознакомление со словесным составом предложения - деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

Ознакомление со слоговым строением слова - чле­нение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

Ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смысло -различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анали­зировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указыва­лось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

Интерактивные методы обучения грамоте детей с ОВЗ

1. Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1974.
2. Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Рассказывание по картине. В кн.: Разви­тие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, - М., 1979.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Гл. XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя. - М., 1961.
4. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. В кн.: Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
5. Леушина A.M. К вопросу о культуре логической мысли дошкольника / Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 56, 1947.
6. Логинова В.Р., Орлянская И.А. Формирование видовых обобщений у де­тей старшего дошкольного возраста. Умственное воспитание детей в детском саду: Сб. науч. трудов. - Л., 1981.
7. Максаков А.И. Говори правильно. - М, 1988.
8. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1976.
9. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1972.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки -

СОДЕРЖАНИЕ:

3. Ознакомление со словом.

Список литературы.

1. Сущность подготовки детей к обучению грамоте.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха.

2. Задачи подготовки детей к обучению грамоте в детском саду.

Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 – 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

1. ознакомление детей со словом – вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

2. ознакомление с предложением – выделение его как смысловой единицы из речи;

3. ознакомление со словесным составом предложения – деление предложения на слова и составление из слов (2–4) предложений;

4. ознакомление со слоговым строением слова – членение слов (из 2–3 слогов) на части и составление слов из слогов;

5. ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысл о различительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

3. Ознакомление детей со словом.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом.

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек.» К. Чуковского; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообразных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие).

В формулировках заданий к упражнениям воспитатель употребляет «слово»: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи слово, противоположное по смыслу слову грустный» и др.

Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А.Сохин рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ыл, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Далее прочитать стихотворение И.Токмаковой «Плим»

Ложка - это ложка, ложкой суп едят.

Кошка - это кошка, у кошки семь котят.

Тряпка - это тряпка, тряпкой вытру стол.

Шапка - это шапка, оделся и пошел.

А я придумал слово, смешное слово - плим.

И повторяю снова: плим, плим, плим!

Вот прыгает и скачет плим, плим, плим!

И ничего не значит плим, плим, плим.

4. Дидактические игры и упражнения.

«Поезд»

В разных местах комнаты расставляют игрушки (мишка, Чиполлино, кукла, заяц, лиса, матрешка). Названия игрушек – это названия станций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист. Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, – роли пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имитируя стук колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливается, и машинист объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т. д. После того как поезд сделает полный круг, игра повторяется. Взрослый и дети меняются ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки. Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты назвал игрушку, сказал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»)

«Скажи наоборот»

Ознакомление детей с понятием «слово».

Взрослый бросает ребенку мяч, называя какое- либо слово. Ребенок ловит мяч и, придумав слово-антоним, бросает мяч обратно, называя своё «слово наоборот»

«Поломанный телефон»

Воспитатель говорит слово ребенку на ухо, тот передаёт другому. Так пока все дети не передадут. Затем роль ведущего выполняет ребенок.

«Кто найдёт двадцать предметов, названия которых содержат звук С» или «Слово на заданный звук»

Детям дают рассмотреть картинку и назвать нужные предметы. Выиграет тот, кто назовет больше предметов.

Детям предлагается придумать слова на заданный звук, а потом по изучаемой лексической теме, например: «Назови фрукт, название которого начинается со звука А» (апельсин, абрикос, ананас)

«Повтори»

Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по 2, затем по 3 в названном порядке:

Мак-бак-так

Ток-тук-так

«Перекличка"

Ознакомление со звуковым строением слова. Воспитатель предлагает вставать только тем детям, в имени или фамилии которых есть изучаемый звук. Это будет одновременно и маленькой физкультминуткой.

«Закончи предложение»

Воспитатель читает текст стихотворения. Как только она останавливается, дети должны вставить подходящее слово, чтобы закончить предложение.

Как-то раннею порой вдруг полился дождь…грибной.

И из дома в тот же миг в лес отправился … грибник.

Чтобы принести улов, взял корзину для… грибов.

Долго шёл он в глушь лесную - поляну там искал… грибную.

Вдруг под ёлочкой на кочке видит маленький… грибочек.

И обрадовался вмиг наш удачливый… грибник.

Как ему не веселиться, если здесь в земле… грибница!

Стал заглядывать под ёлки, под берёзы и дубы,

Собирать в свою корзину все съедобные…грибы.

А когда собрал их много, то отправился домой,

И мечтал он всю дорогу, как он сварит суп… грибной.

Много он собрал грибов, и грибочков, и грибков,

А тому, кто долго ищет, попадётся и… грибище!

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1992.

3. Бородич А.М. Методика развития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1991.

5. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 1996.

Гайсина Люция Габдрахмановна, старший воспитатель
МБДОУ №54 «Искорка» г. Набережные Челны

Неумение читать или медленное (побуквенное) чтение является серьезной проблемой при обучении ребенка в школе. Кроме того, семилетнему ребенку труднее овладеть чтением, чем шестилетнему. Но прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, то есть научиться проводить звуковой анализ слов. Оказывается, в возрасте от 2 до 5 лет детям очень интересно заниматься звуковой составляющей речи. Этим интересом можно воспользоваться и ввести ребенка в удивительный мир звуков и таким образом привести его к чтению к шести годам. Структуры, отвечающие за читательские возможности, эволюционируют вместе с общими языковыми способностями. В последнее время наблюдается их «омоложение». И большое число детей начинают учиться читать под руководством некомпетентных наставников - родственников, старших школьников, педагогов. В настоящее время «рынок» педагогических услуг стал весьма разнообразным, но в определенной степени стихийным. Так, например, появилось много авторских программ и методических разработок по обучению грамоте детей дошкольного возраста, причем не всегда высокого качества. Отдельные составители образовательных программ, а также педагоги и родители, не знакомые с закономерностями развития письменной речи, допускают серьезные методические ошибки. Например:

Смешивают понятия «звук» и «буква», что затрудняет процессы звукобуквенного анализа и синтеза;

Наблюдается произвольное и хаотичное знакомство с буквами без учета закономерностей развития их фонемных имен (звучания) и особенно нарушений этого развития у части детей. Возрастные и функциональные фонетико-фонематические недостатки (недостатки звукопроизношения и различения звуков) приводят к искажению, заменам, пропускам звуков при чтении и затрудняют восприятие текста;

Названия согласных букв дается дошкольникам в алфавитной транскрипции [БЭ, ЭМ, КА, ЭЛЬ]..., что может допускаться только после четкого различения ребенком понятий «звук» и «буква». Такая работа проводится в логопедических группах и, конечно, в школе. Или названия согласных даются с призвуками [СЭ, КЭ]... И то и другое приводит к соответствующему воспроизведению фонетического ряда читаемого слова [ЭМАЭМА] или [МЭАМЭА] вместо слова МАМА, [СЭТЭУЛЭ] вместо слова СТУЛ;

Не используется орфоэпическая грамматика, введение которой в процесс звукобуквенного анализа позволяет читать по правилам орфоэпии (ЗУБ - [ЗУП], КОМОК - [КАМОК], ЖИЛ - [ЖЫЛ]...) и предупреждает ошибки по типу оглушения-озвончения, безударных позиций гласных, вариаций твердости-мягкости и т. д.

При таком обучении грамоте даже у детей с развитым фонематическим слухом невольно возникает нарушение процесса чтения, их читательский интерес резко падает. Переучивание таких «читателей» в школе создает дискомфорт на уроках грамоты и снижает их эффективность.

Таким образом, наблюдения за естественным интересом детей к буквам указывают на необходимость обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте. Но это требует соответствующих знаний от педагогов ДОУ и родителей детей.

Давайте запомним:

1. Звуки - звуки мы слышим и произносим.
2. Гласные звуки – это звуки, при произнесении которых воздушная струя выходит свободно, ей не мешают ни губы, ни зубы, ни язык, поэтому гласные звуки умеют петь. Они поют (голосят, гласят) , могут пропеть любую мелодию. Для гласных звуков мы придумали «домики», в которых они будут жить. Мы решили, что гласные звуки у нас будут жить только в красных домиках (красные кружочки или квадраты) .
3. Согласные звуки - это звуки, при произнесении которых воздушная струя встречает преграду. Свободно выходить ей мешают или губы, или зубы, или язык. Некоторые из них могут тянуть (ССС, МММ,) но петь никто из них не может, а петь им хочется. Поэтому они СОГЛАСНЫ дружить с гласными, вместе с которыми они тоже могут пропеть любую мелодию (ма-ма-ма-...) . Поэтому эти звуки и назвали СОГЛАСНЫМИ звуками. Для согласных звуков мы тоже придумали «домики», только решили, что они будут для согласных твердых синего цвета (синие кружочки или квадратики) , для согласных мягких - зеленого (зеленые кружочки или квадратики) .
4. Согласные твердые звуки [П, Б, Т, Д, М, К, Г, ...] - в словах звучат сердито (твердо) .
5. Согласные мягкие звуки [ПЬ-П", БЬ-Б", ТЬ-Т", ДЬ-Д", МЬ-М"...] - в словах звучат ласково (мягко) .
6. Звуки [Ш, Ж, Ц] - всегда твердые, у них нет «мягкой» пары (нет «ласковых» братиков) .
7. Звуки [Ч, Щ, Й] - всегда мягкие, у них нет «твердой» пары (нет «сердитых братиков») .

Для овладения первоначальными навыками чтения и письма требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сферы детей. Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия. Поскольку в основе обучения грамоте лежит опора на речевой слух, на фонематическое восприятие и навыки звукового, а затем звукобуквенного анализа, то возникает необходимость более раннего выявления у детей недостатков фонематического слуха и организации систематической работы по его развитию. У детей в возрасте от 3 до 5 лет наблюдается повышенная чувствительность к звуковой стороне речи. В дальнейшем такая восприимчивость теряется, поэтому так важно именно в этом возрасте развивать фонематический слух и речевое восприятие, а не предлагать сразу буквы, которые относятся к другой языковой действительности - знаковой системе. То есть, при обучении грамоте необходимо наличие добуквенного, чисто звукового периода обучения, который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как речевые, так и неречевые) до звукового анализа и синтеза. То есть, прежде чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, проводить звуковой анализ слов (называть по порядку звуки, из которых состоят слова) . Дети должны постичь определенную систему закономерностей родного языка, учиться слышать звуки, различать гласные (ударные и безударные) , согласные (твердые и мягкие) , сравнивать слова по звучанию, находить сходство и различие, делить слова на слоги, составлять слова из слогов, из звуков. Позднее учиться делить речевой поток на предложения, предложения на слова и только после этого знакомиться с буквами русского алфавита, овладевая послоговым, а затем слитным способом чтения. Таким образом, работа по подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте должна начинаться уже с маленькими детьми, с развития у них слухового внимания и заканчиваться формированием у детей старшего дошкольного возраста первоначальных навыков звукобуквенного анализа, то есть начальному обучению чтению и письму печатными буквами.

Кроме того, в последнее время среди детей, посещающих общеобразовательные группы детских садов, наблюдается резкое увеличение числа детей с речевыми нарушениями, особенно с ФФНР (фонетико-фонематическим недоразвитием речи) . У этих детей кроме нарушения звукопроизношения, наблюдается выраженное недоразвитие фонематического слуха. Эти дети обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который обеспечивает им понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Эти дети не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. Фонематическое восприятие таких детей крайне необходимо последовательно развивать, начиная с младшего возраста.

Дети от 3 до 4 лет.

Развивать у детей фонетико-фонематическую (правильное звукопроизношение и умение различать звуки) сторону речи с целью подготовки к обучению звуковому анализу. Детей необходимо знакомить со звуками окружающего мира, звуком, как единицей речи. Учить вычленять звук из общего потока, распознавать, кто или что издает их. Термины, характеризующие звук (гласные, согласные) не используются. Учить выделять гласный звук голосом вслед за взрослым, что подготавливает детей к интонационному выделению любого звука в слове. Эти упражнения проводятся в игровой форме.

Необходимо и развитие мелкой моторики (движений кистей и пальцев рук) с целью стимулирования речевого развития и подготовки руки к письму.

Дети от 4 до 5 лет.

Развивать фонематическую сторону (различение звуков) речи с целью подготовки детей к овладению звуковым анализом слов. Учить выделять отдельные звуки в словах, определять первый звук в слове, подбирать слова с определенным звуком и различать на слух твердые и мягкие согласные (без употребления самих терминов) . Для детей этого возраста можно называть согласные твердые звуки «старшим», а еще лучше «сердитым» братом (братиком, братцем) , согласные мягкие звуки – «младшим», а еще лучше «ласковым» братом. Тогда потом детям будет легко перейти к терминам «согласный твердый звук» и «согласный мягкий звук». Давать представление о протяженности слов (короткие и длинные) , знакомить с делением слов на слоги на основе выделения гласных звуков (термин «слог» не употребляется) . Делят слова на части (кусочки) , отстукивая, отхлопывая и т. д. ритмико-слоговую структуру. В качестве вспомогательного средства используются заместители (мелкие фишки, игрушки) , наглядно изображающие отдельные части слов, что является прообразом графической записи слов. Учатся голосом выделять некоторые согласные звуки – звуки, которые можно произнести протяжно (М – МЬ, В – В, Ф – ФЬ, Н – НЬ, Х – ХЬ; затем свистящие, шипящие, а потом Л –ЛЬ, Р – РЬ) . При условии, что дети произносят те из них, которые предлагаются для выделения. Затем для интонационного выделения голосом предлагаются звуки, которые нельзя тянуть голосом: взрывные, губные и другие (Ч, Щ, Д – ДЬ, Т – ТЬ, Г – ГЬ, П – ПЬ, Б – БЬ, Й) .

Формировать движения кистей и пальцев рук с целью подготовки детей к письму.

Дети от 5 до 6 лет.

Развивать фонематическую сторону речи. Определять протяженность слов (измерять слоговую структуру слов хлопками, шагами) . Можно вводить термин «слог» и делать графическую запись слогового деления. Необходимо продолжать интонационное выделение заданных звуков в словах, подбирать слова на определенные звуки, вычленять первый звук в слове. Умение выделять звуки в словах помогает детям анализировать звуковой состав слов. А это уже первая ступень обучения грамоте и предупреждение в дальнейшем пропуска букв при письме. Вводить термин «гласный звук» и его обозначение красными фишками, затем термин «согласный звук» с его делением на «согласный твердый звук» и «согласный мягкий звук» и с обозначением их синими и зелеными фишками (сигналами) соответственно. С помощью дидактического материала (фишки, сигналы, схемы) дети могут строить условно-символические модели различной сложности, что делает звуковой анализ материализованным и вполне доступным детям данного возраста.

Формировать графические умения (готовить руку дошкольника к письму) . К этому возрасту дошкольники уже могут произвольно управлять кистями и пальцами рук. Графические умения хорошо формируются в процессе специальных упражнений и конструирования различных предметов по аналогии, словесному образцу, памяти, замыслу. В ходе упражнений дети цветными карандашами выполняют обводку контуров предметов, штриховку и т. п.

Дети от 6 до 7 лет.

Если дети с 3 до 5 лет осваивали звуковую сторону речи, то с 6 лет они с большим интересом уже могут заниматься знаковой стороной речи, то есть учиться читать. Но чтение не рождается автоматически на знании алфавита. Показывая ребенку буквы, следует знать и соблюдать определенные правила и принципы.

1. Опознание буквы в ее связи со звуком
2. Слияние нескольких букв в слог.
3. Слияние нескольких слогов в слово.
4. Объединение нескольких слов в законченную фразу.

Работу по обучению грамоте детей дошкольного возраста необходимо вести по трем направлениям:

1. Продолжать развитие звуковой стороны речи, то есть продолжать развивать у детей навыки звукового анализа и синтеза.
2. Знакомить детей со знаковой системой языка (буквами) .
3. Вести подготовку руки дошкольника к письму. (К упражнениям по обводке, штриховке и т. п. добавляется «письмо» печатных букв, конструирование букв из отдельных элементов, изображение письменных букв по точкам и т. д. Обучение письму в полном объеме – только в школе) .

Весь материал для чтения и «письма» на начальных периодах обучения грамоте необходимо подбирать таким образом, чтобы его написание полностью совпадало с произношением. Учить читать сначала прямые и обратные слоги, затем трехбуквенные односложные (СОК, СУК) слова. Затем можно учить читать двусложные (УСЫ, ОСЫ, УХА; САНИ, КОСЫ и т. д.) слова, потом трехсложные (МАЛИНА) слова, а затем слова с двумя рядом стоящими согласными (СТУК, САНКИ, ВОЛК и т. д.) .

Необходима работа с индивидуальными разрезными азбуками, так как процесс обучения идет более эффективно, если ребенок «пропускает» буквы и слоги через пальцы. При этом взрослый сам разрезает и дает ребенку буквы и слоги к каждому занятию в нужной последовательности, но ни в коем случае не все сразу.

Подготовка детей к обучению грамоте

Готовность детей к обучению грамоте – это личные качества ребёнка, уровень его умственного и физического развития. Обучение и воспитание в 1 классе школы предъявляют детям ряд требований не только к запасу знаний, но и к поведению, личному отношению к новому образу жизни, к новым обязанностям и взаимоотношениям со сверстниками и учителями. Для успешного овладения школьной программой ребенку важно в детском саду приобрести умения слушать и понимать воспитателя, товарища, выполнять указания взрослых, связно отвечать на вопросы, правильно держать карандаш, аккуратно пользоваться книгой, владеть элементарными навыками ручного труда.

В программу по подготовке к обучению грамоте включен так называемый подготовительный период. По сравнению с подготовительным периодом в школе он несколько расширен.

С психологической точки зрения начальный период обучения грамоте - это формирование нового отношения к речи. Предметом познания становится сама речь, её внешняя звуковая сторона. Большое место отводится развитию фонематического слуха детей, т. е. умения различать в звуковом потоке отдельные слова, составлять из звуков слоги и слова.

Дети должны научиться выделять слова в связном коротком предложении, уметь указать в нём количество слов, составить предложение из данных слов. Все эти упражнения направят познание ребёнка на изучение слова.

При обучении на занятиях воспитатель применяет различные дидактические игры и упражнения, которые позволят детям эффективно и качественно усваивать программный материал.