Проблема человечьих возможностей вызывала большой энтузиазм людей во все эпохи. Анализ трудности развития творческих возможностей во многом станет предназначаться тем вхождением, которое мы станем класть в это мнение. Чрезвычайно нередко в ежедневном сознании творческие возможности отождествляются со возможностями к разным обликам художественной деловитости, с умением прекрасно изображать, придумывать вирши, строчить музыку и т.п.

На протяжении почти всех лет проблема развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальное интерес представителей самых разных областей научного познания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, этак как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком. Таковым образом, целое определение творчества отсутствует, однако огромное численность работ, посвященных возрастной, общей психологии, а этак же психологии творчества, охватывает очень много фактов, подсобляющих выучить сущность исследуемого явления.

Что такое творческие способности на самом деле?

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не разглядывает творчество как процесс, а предчувствует, что врождённый мир человека сочиняет то, что он выработал и усовершенствовал в себе: свойства активнодействующих возможностей. Общефилософский словарь позиционирует творчество как активность, которая рожает кое-что новое, что никогда не было .

Психологи рассматривает творчество как высочайшую степень логического мышления, которая является толчком к деловитости, «результатом которой имеется сделанные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «…системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я.А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзетивности к побочным продуктам своей деятельности.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая активность, итогом которой является творение уникальных, неподражаемых ценностей, обнаружение новейших фактов, необыкновенностей, закономерностей, а еще способов изучения и перевоплощения материального решетка либо духовной культуры; если же он новейший лишь для его создателя, то новизна субъективна и не владеет публичного значения» .

Психолог А. Пономарев, трактуя мнение «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим аспектом творчества . Библер В.С., открывая суть творчества с позиции психологии, описывает, что «под творчеством соображают процесс сотворения что-то новейшего для предоставленного субъекта». Потому ясно, что творчество в той либо другой форме не является талантом «избранных», оно общедоступно любому .

Есть различные объяснения творчества. Врач Эдвард Ленд обрисовывает её как «внезапный отступ глупости», а врач Маргарет Мид, считает, что человек работая, разрабатывая либо вымышляя кое-что новое для себя, делает документ творчества. Словечко «новое» свойственно либо позволяется в большинстве определений творчества. Немало исследователей пробовали сотворить концепцию творчества, однако подходы и трактовка у их значительно отличались

Заслуживает интереса взор на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как особую сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развертывается оригинальность и особенность всякого малыша. А. Захарченко разглядывает творчество младших школьников как особую доброкачественную и сразу общественную сферу, так как итоги её конкретно обращены к личности учащегося, оказывают воздействие на интерес действием знания, обучению потребности заниматься, больших нравственных свойств.

Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Главен и тот факт, что составляющие творчества разрешено повстречать в хоть какой человечной деловитости, в том числе и при исследовании различных образовательных дисциплин.

Творчество имеется вывод за пределы данного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это только плохое определение творчества, однако 1-ое, что кидается в глаза, - схожесть поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение такого и иного отклоняется от стереотипного, общепризнанного.

Творчество, это деятельность, порождающая «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Беспристрастная ценность сознается за таковыми продуктами творчества, в которых вскрываются еще безызвестные закономерности находящейся вокруг реальности, инсталлируются и объясняются связи меж явлениями, считавшимися не связанными меж собою. Субъективная важность товаров творчества владеет пространство тогда, когда продукт творчества нов не сам сообразно себе, беспристрастно, а нов для человека, его в первый раз создавшего. Таковы сообразно большей доли продукты ребяческого творчества в области рисования, лепки, фантазирования стихов и песенок. В современных исследованиях европейских экспертов «творчество» определяется описательно и выступает как хитросплетение интеллектуальных и личных причин.

Разумеется, что осматриваемое нами мнение узким образом соединено с мнением «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения экспертов сообразно предлогу такого, что полагать творчеством. В будничной жизни творчеством традиционно именуют, во-1-х, активность в области художества, во-2-х, проектирование, образование, реализацию новейших проектов, в-3-х, научное Знание, образование интеллекта, в-4-х, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения появившейся задачки уже популярными методами, проявляющееся как фантазия, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Творческой мы называем каждую деятельность , которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Творческая личность , как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В. Леви так охарактеризовывает ступени творчества «В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в человеке, себя в мире».

Раздумывать творчески человек начинает ещё в ребяческом возрасте, так как любая ситуация для малыша была новейшей и требовала новейшего (творческого) подхода, решения. Малыш делает любой день массу дел: маленьких и огромных, обычных и трудных. И любое дело - задачка, то наиболее, то наименее тяжелая. При решении задач проистекает документ творчества, располагаться новейший путь либо формируется что-то новое. Вот здесь-то и требуются особенные свойства разума, такие как внимательность, знание сравнивать и разбирать, выискать связи и зависимости - все то, что в совокупности и сочиняет творческие возможности.

Но, равномерно, как подмечает Джеральд Ниренберг, «мы делаемся ограниченными и забываем, что можем существовать как творческая персона. Почти все из нас на протяжении собственной жизни и дальше конкретно так наследуют поставленные стереотипы». Сообразно определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание что-то новейшего. Оно является смешанный долею человечного интеллекта». В собственных исследованиях З. Фрейд еще ориентировал на большие разделения меж блещущим разумом малыша и тлеющей ментальностью зрелого.

Некоторые преподаватели выделяют, такие черты творческой личности, как единство воспринятого, сведение мнений, дееспособность к осторожности (последовательность, творчество, неодобрительность представления), перемещение речи, подготовленность к риску, расположение к забаве, чутье и подсознательная переработка информации и др.

О. Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:

Возникновение направленного интереса к определенной области знания, еще в детские годы;

Высокая трудоспособность;

Подчинение творчества духовной мотивации;

Стойкость, упёртость;

Увлечение работой .

Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает:

Любопытность;

Необходимость в осмыслении окружающего;

Эстетическая потребность в красоте;

Симметрии;

Порядке и простоте .

Сравнительно учебно-творческой деловитости в психолого-педагогической науке выделены такие характеристики творческой личности :

1. Мотивация - творческая энергичность и направление личности;

2. Интеллектуально-логические возможности - (знание разбирать, абстрагировать, ставить наследственный знак и видовое различие, делать выводы, обосновывать).

Интеллектуально-логические возможности учащихся выявляются в:

а) в умении разбирать. Аспектами оценки разбора являются верность, полнота, бездна;

б) возможности отделять немаловажное сплошное и отгоняться от не немаловажного(абстрагирование). Аспектом оценки является последовательность, верность, бездна суждений и выводов;

в) в умении обрисовывать явления, процессы, логически стройно, много и верно формулировать идеи. Аспектом оценки этого умения является полнота, бездна, последовательность;

г) возможности выражать верное определение объекта, ставить родовые симптомы и видовые отличия. Аспектом оценки данной возможности - сжатость, верность сформулированного определения;

д) возможности объяснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано объяснять и открывать суть вопроса, трудности, метода её решения. Аспектом оценки является полнота, мотивированность суждений;

е) возможности обосновывать, доказывать. Аспектом оценки является дееспособность доказывать и изучение процедурами подтверждения;

3. Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности, (умение вызвать гипотезу, способность фантазировать, отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, видеть противоречия и проблемы, способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию, отказываться от навязчивой идеи, критичность мышления).

Умственно - эвристические возможности личности включают:

а) возможности производить идеи, выдвигать гипотезы, какие охарактеризовывают интеллектуально-эвристические индивидуальности личности в критериях ограниченной информации, предсказывать заключение творческих задач, умственно предугадывать и выдвигать уникальные подходы, стратегии, способы их решения. Аспектом является численность гипотез, их своеобразие, новизна, эффективность для решения творческой задачки;

б) дееспособность к выдумки. Это творение образов и мнений. Аспектом оценки - насыщенность и своеобразие образов, новизна, значимость выдумки;

в) сочетает память, дееспособность показывать и ставить в сознании новейшие связи меж компонентами задачки, в особенности популярными и безызвестными за подобием. Аспектом оценки является численность ассоциаций, их своеобразие, новизна, эффективность для решения задачки;

г) дееспособность созидать противоречия и трудности. Аспектом оценки - численность открытых противоречий, их новизна и своеобразие;

д) дееспособность к переносу познаний, умений в новейшую ситуацию охарактеризовывает производительность мышления. Аспектом оценки может существовать ширина переноса, ступень эффективности переноса познаний и умений для решения творческих задач;

е) дееспособность отгоняться от докучливой идеи, побороть инерцию мышления. Аспектом оценки является ступень быстроты переключения мышления на новейший метод мышления творческой задачки, упругость мышления в розыске новейших подходов к разбору противоречий, какие появляются;

ё) самостоятельность мышления охарактеризовывает дееспособность не вытекать зря общепризнанной точки зрения. Аспектом оценки - упругость и инверсия мышления;

ж) неодобрительность мышления - это дееспособность к оценочным суждениям, знание верно расценивать процесс и итоги собственной творческой деловитости и деловитости остальных, знание выискать личные оплошности, их предпосылки и предпосылки неудач. Аспектом оценки может существовать беспристрастность критериев оценочных суждений, а этак же эффективность выявления обстоятельств собственных ошибок и неудач;

4. Мировоззренческие индивидуальности личности;

5. Нравственные свойства, какие выделяют удачной учебно-творческой деловитости;

6. Эстетические свойства;

7. Коммуникативно-творческие возможности;

1. Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.

Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики уровня имеющихся творческих способностей и выявление их потенциальных возможностей для психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников.

На основе психолого-педагогической литературы мы пришли к мнению, что творческие способности личности - это синтез ее особенностей и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности.

Инновационная психолого-педагогическая дисциплина заявляет, что гомозиготность формирует лишь базу для развития творческих возможностей школьника, описывает их рубежа, а обучение и воспитание воздействуют на реализацию творческих возможностей. Дж. Стингер уточнил, что высочайший степень умственных возможностей ничто не ручается в сензетивной реализации творчества. Разум - ограничение нужное для творчества, против никоим образом не достаточное. Нужна постоянная целенаправленная служба учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и возможностей учащихся к творчеству. М.М. Скаткин чрезвычайно грубо, однако верно определил: «Инновационное образование, целью, которой сказать популярную и схожую для всех сумму познаний, смотрится как общее уничтожение талантов».

Чтоб править действием формирования и развития возможностей, учащихся нужно ведать актуальные и вероятные их уровни.

Высочайший степень удачливости учащихся не постоянно сводится с высочайшим уровнем творческого подарка. Подневольность есть, однако она не владеет прямолинейного нрава.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большая часть создателей соглашаются с тем, что творческая личность - это индивидум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Для творческой личности творческая активность является жизненной нуждою, а созидательный манера поведения - более соответствующий. Основным показателем творческой личности, её более основным признаком считают присутствие творческих возможностей, какие рассматриваются как индивидуально-психологические возможности человека, отвечающие потребностям творческой деловитости и являются условием её удачного исполнения. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Творческие составляющие сами сообразно себе не гарантируют творческих возможностей. Для их заслуги нужен и движок, который запустил бы в работу устройство мышления, то имеется нужные хотения и свобода, нужная «мотивационная основа».

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова, В.А. Крутецкогог, И.А. Зимней, В.Н. Дружинина .

Среди них, ососбенно, хотелось бы отметить труды Б.М. Теплова. Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака :

Во-1-х, под возможностями предполагаются индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие 1-го человека от иного; никто не будет произносить о возможностях вслед за тем, в каком месте дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди одинаковы;

Во-2-х, возможностями именуют не вообщем личные индивидуальности, а только такие, какие имеют известие к удачливости исполнения какой-нибудь деловитости либо почти всех деятельностей;

В-3-х, мнение «способность» не объединяется к тем познаниям, навыкам либо умениям, какие уже выработаны у предоставленного человека.

Разумея под возможностями такие индивидуально-психологические индивидуальности, какие имеют известие к удачливости исполнения той либо другой деловитости, Б.М. Теплов становит вопрос о том, что удачное исполнение какого-нибудь вида человечной деловитости может существовать гарантированно не отдельной возможностью, а только тем типичным их сочетанием, которое охарактеризовывает данную личность. При этом эти отдельные возможности, сообразно понятию Б.М. Теплова, не элементарно размещены и автономны друг от друга, а любая из их может переменяться, получать отменно иной нрав, что зависит от наличия и уровня развития остальных возможностей .

Б.М. Теплов в собственной работе «Трудности личных различий» выдвигает состояние о том, что удачное творческое исполнение деловитости может существовать достигнуто психологически разными способами . Он выделяет, что недостает ничто нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что есть лишь один метод удачного исполнения каждой деловитости. Грамотей считает, что эти методы нескончаемо разнородны, этак же разнородны, как разнородны человечные возможности.

Сообразно понятию Б.М. Теплова, возможности формируются в деловитости. Данная мысль идет от всеобщего тезиса о том, что психические характеристики появляются и создаются в деловитости. В данной связи он строчит: «Не в том дело, что возможности появляются в деловитости, а в том, что они формируются в данной деятельности» . Возможности есть в развитии, они - это не постоянное качество человека, их формирование может быть лишь в деловитости.

В работах Б.М. Теплова остается мрачной роль задатков в развитии возможностей. К задаткам он относил в главном характеристики высшей нервозной деловитости. «Типологические характеристики нервозной системы вступают в состав естественных основ развития возможностей, в состав этак именуемых «задатков». Возможно, они даже занимают важное пространство в структуре данных естественных предпосылок способностей» . Сиим расположением в некой ступени снимается та двойственность, которая владеет пространство в его высказываниях сообразно предлогу задатков. С одной стороны, полагая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может преобразовываться в психические образования, каковыми являются возможности. А с иной - утверждая состояние о том, что возможности являются итогом развития, которое проистекает в ходе обучения и обучения, Б.М. Теплов строчит, что «одним из соответствующих признаков не плохих задатков к развитию какой-либо возможности является раннее, и кроме того самостоятельное, т.е. не требующее особых педагогических мероприятий, изображение данной способности» .

Основательную теоретическую и практическую разработку неувязка возможностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, до этого только, в плане развития, формирования возможностей, а позже - в плане выявления их психологической структуры.

В собственных работах, таковых как «Базы общей психологии», «Существование и сознание», «Взгляды и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн разумел под возможностями пригодность к определенной деловитости. Он считал, что ключевыми показателями, какие разрешают осуждать о возможностях, являются легкость усвоения новейшей деловитости, а еще ширина переноса выработанных индивидумом методик восприятия и деяния с одной деловитости на иную. Дееспособность, сообразно понятию С.Л. Рубинштейна, представляет трудное синтетическое образование личности .

Огромное интерес и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросцу о роли задатков в развитии возможностей. В частности Б.М. Теплов, выступал супротив признания врожденности возможностей и считал, что врожденными имеют все шансы существовать популярные естественные предпосылки, к которым относил задатки. Сообразно этому предлогу он писал: «Врожденными имеют все шансы существовать только анатомо-физиологические индивидуальности, т.е. задатки, какие лежат в базе развития возможностей, сами же возможности постоянно являются итогом развития» .

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что возможности не сводятся к познаниям, умениям, навыкам. Анализируя их взаимоотношение, эксперты совершают вывод о обоюдной обусловленности данных мнений: с одной стороны, возможности - предпосылка овладения познаниями и умениями, с иной - в процессе этого овладения проистекает создание возможностей.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. С.Л. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций.

С.Л. Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, С.Л. Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей. По его мнению, способность - это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются .

Таким образом, в различие от Теплова Б.М., Рубиншейн С.Л. наравне с деятельностным, обращается и к личному подходу в определении возможностей, когда личность рассматривается не лишь как формирующаяся в процессе деловитости, однако и предопределяющая нрав предоставленной деловитости.

Главной деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда, лишь складывается, т.е. в младшем школьном возрасте. Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взростить свои интеллектуальные и остальные возможности.

В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые - в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.

Особенное смысл для развития в младшем школьном возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фурроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития младшего школьника видется в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

Эвристическое

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У малыша 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов и верховодил природы и сообщества. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Так появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок.

Прилагательное приближенный совершено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - дисциплина о действиях и способах открытия новейшего. Мишень эвристики - изучить способы и критерии, водящие к открытиям и изобретениям. Эвристическое суждение не является решительным, а рассматривается как предварительное, мишень которого - отыскать заключение для конкретной задачки.

Выходит, что эвристическое мышление дает человеку вероятность навести свою поисковую активность на наилучшее заключение трудности, на приобретение новейшего познания. Сообразно понятию неких экспертов, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное пространство посреди алгоритмического и творческого мышления. Это соединено с различными взорами на сознание эвристики.

Мнение «эвристика» означало в Старой Греции способ словесного обучения, примененный Сократом (469 -399 гг. по н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый обязан был отыскать настоящий вывод, отвечая на наводящие вопросы преподавателя, который вел разговор сообразно хорошему пути к новенькому познанию. Сократ считал, что любой человек уникален, а означает, его особенность, в том числе и личные индивидуальности мышления, заслуживают интереса и почтения. В то время активность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» ещё не применялся, желая и появилась надобность в происхождении мнения, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Миксолидийский ученик Папп Александрийский в III веке н.э. тщательно исследовал труды древних мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические способы и остальные, с поддержкой которых находилось заключение задачки. Крайние он совместил и отдал им относительное заглавие «Эвристика». В трактате с заглавием «Сокровищница анализа» (либо «Художество улаживать задачи») Папп Александрийский предлагал различные пути решения задачки, в том числе нелогические ;

творческого мышления

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта . Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Это разъясняют тем, что конкретно в младшем школьном возрасте у малыша создается «творчество». Однако нередко система обучения в 1-4 классах базируется в главном на исполнении детками тренировочных упражнений на закрепление какого-нибудь опыта (к примеру, чистописания). Следственно, преподаватель дает готовую модель деяния, а детки «по трафарету» исполняют упражнения. Осуществление учебного процесса в таком манере приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» поручения, в итоге что поисковая активность сворачивается, а малыш равномерно утрачивает энтузиазм не лишь к учению, однако и к творческому процессу.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной персоною Сысоева С.О. соображает такую личность, которая владеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), какие обеспечивают её творческую энергичность, то имеется не стимулированную снаружи поисковую энергичность, не постоянно является продуктивной. Продуктивную творческую энергичность именуем творческой деловитостью, то имеется таковым творческим действием, вследствие которого появляется новое перемещение.

Творческая личность - это креативная личность, которая потом воздействия наружных причин заполучила нужных для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личных задатков, возможностей, какие воздействуют достижению творческих итогов в одном либо нескольких видах творческой деловитости.

Обычное школьное обучение охватывает, в главном, составляющие объяснительно-иллюстративного типа, когда преподаватель сам становит трудности и сам показывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим делается критериальный составляющую, т.е. сумма познаний на конец обучения, в то время как учебное изучение, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических розысков. Подтвержденный подъезд организует процессы образования на базе преобладания репродуктивной деловитости, подробно описанными плодами.

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта .

Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления.

Производительность мышления - дееспособность производить очень огромное численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т.п. - чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.

Своеобразие мышления - дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.

Гибкость мышления - дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений 1-го класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию.

Дееспособность упражнять идею - успехов в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую делему. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша.

Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задачке, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

Так как вещество творчества может находиться в всяком облике человечной деловитости, то верно произносить не лишь о художественных творческих возможностях, однако и о технических творческих возможностях, о математических творческих возможностях, и т.д. Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко дает структуру, которая достаточно разнообразно обрисовывает разные типы одаренности, их доминирующие свойства, оригинальность сочетаний более принципиальных свойств. Несложно взять в толк, что все то, что относится к общей творческой одаренности, владеет конкретное известие и к разным обликам особой одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; очевидно, что при этом мы владеем дело с проявлением определенных доминантных свойств, необыкновенностей, описывающих специфику творчества в конкретной сфере человечной деловитости.

В философской и психологической науках творчество рассматривается как документ машинального, в каком месте решающая роль отводится интуиции, и как активность. Придерживаясь 2-ой точки зрения, мы считаем, что творчество это, до этого только активность, которая в свою очередность может существовать общественной, трудящийся, творческой и т.д.

В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л.С. Выготский в работе «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте»: «Главное направленность в развитии ребяческого воображения - это переход ко все наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Так, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т.д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально так же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию» .

В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут важен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.

Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Есть 3 главных подхода к дилемме творческих возможностей. Они имеют все шансы существовать сформированы последующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная даровитость выступает в качестве нужного, однако недостающего условия творческой энергичности личности. Ключевую роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и остальные). К числу главных дьявол творческой личности эти ученые относят когнитивную даровитость, аффектация к дилеммам, самостоятельность в неопределенных и трудных обстановках.

Ключевой является теория Д.Б. Богоявленской, которая вводит мнение креативной энергичности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной энергичностью, проявляющейся в влечении вылезти за пределы данной трудности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, самостоятельно от рода деловитости: летчикам-испытателям, живописцам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что школьник не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Разумеется, что в учебной деловитости составляющие творчества учащихся появляются, до этого только, в необыкновенностях её протекания, а конкретно в умении созидать делему, выискать новейшие методы решения конкретно-практических и учебных задач в необычных обстановках.

Таковым образом, разрешено изготовить вывод, что творческая активность активируется в подходящей атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, одобрении уникальных выражений. Существенную роль при этом играют раскрытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к розыску различных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Ещё лучше, ежели самим учащимся разрешается становить такие вопросы и ответствовать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации .

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В связи с неувязкой внедрения новейшей образовательной парадигмы в XXI веке растут запросы к развитию творческих возможностей младшего школьника. Ученик обязан владеть эластичным продуктивным мышлением, развитым функциональным воображением для решения наитруднейших задач, какие выдвигает жизнь. В сообществе проистекают бурные конфигурации. Человек обязан отвечать на их правильно и, следственно, обязан активизировать собственный созидательный потенциал. В согласовании с сиим нужны отбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. давние не отвечают образовательной парадигме новейшего тысячелетия.

Создание творческих возможностей в процессе обучения является принципиальной задачей сообразно привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам принципиально выучиться записывать в работу на уроках обучения литературному чтению составляющие выдумки, вероятное обилие собственных творческих идей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преображение - творческая активность учащихся, являющаяся обобщением опорных познаний, служащих развивающим истоком для получения новейших учебных и особых познаний ;

Творение - творческая активность, предполагающая проектирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое использование познаний - активность учащихся, предполагающая внесение воспитанником своей идеи при использовании познаний на практике.

Все это дозволяет найти мнение «творческая активность младших школьников» как продуктивная выкройка деловитости учащихся начальной школы, направленная на изучение творческим экспериментом знания, сотворения, преображения, применения в новеньком качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем. Познавательная мотивация творчества младшего школьника имеет место быть в форме поисковой энергичности, наиболее высочайшей чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новейшего в обыкновенном, высочайшей избирательности сообразно отношению к исследуемому новенькому (предмету, качеству).

Л.С. Выготский творческой деятельностью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Если мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших впечатлений.

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости.

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Труд - необходимое условие жизни и всестороннего развития человека.

Конституция РФ предоставляет человеку право на выбор занятия и профессии в соответствии со способностями, призванием, потребностями государства в кадрах.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого – педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая, поэтому тему нашего исследования мы обозначили как “ Педагогическое руководство развитием творческих способностей младших школьников”.

Цель исследования :

определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.

Объект исследования:

развитие способностей детей школьного возраста.

Предмет исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:

Созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

Развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Развитие творческих способностей младшего школьника как педагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия – способности.

В первом параграфе мы рассмотрим сущностные характеристики способностей.

Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются индивидуально –психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциями.

Определение: “ Способности” = психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности.

Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, у него понятие “способность” рассматривается так: способность – природная одаренность талантливость.

Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный – обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством.Способен трудиться. Этот человек способен на все / ни перед чем не остановится.

В “ Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся

условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные /лингвистические, гуманитарные /, творческие / музыкальные, литературные, художественные, инженерные /.

Различают также общие и специальные: общие – это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются / технические, художественные, музыкальные /.

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

В “Педагогической энциклопедии” способность рассматривается как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно способность оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми к разным видами труда к психо – физиологическим особенностям человека; можно говорить также и о способностях к обучению или к игре.

Способность к деятельности включает в себя сложную структуру более простых способностей. Могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования.

В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.

В “Философском словаре” способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющими у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность втечение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей и конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

В учебнике “Психология” (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей

1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.

2.Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.

3.Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Это определение наиболее распространенное. Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов.. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способности..В понятии “способности”, по его мысли, заключены три идеи:

1. Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного от другого человека;
2. не всякие, вообще индивидуальные особенности, а лишь которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
3. понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется.

Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности..Мы поддерживаем их у себя и развиваем дальше. Наша успешная деятельность зависит не от какой – либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот -же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

У Крутецкого В.А. основанием в понятии способности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным - быстро и успешно овладевает какой – либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки, - добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности - это индивидуально – психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения, способности - индивидуальные особенности, которые отличают одного человека от другого /длинные, гибкие пальцы пианиста или высокий рост баскетболиста не являются способностями/.

К способностям относятся (музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакций – спортсмена, тонкость цветоразличения для художника – живописца).

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким – либо частным психическим проявлениям (математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой – либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других.

Крутецкий В.А. считает, что способность формируется, а следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Способности – прижизненное, а не врожденное образование. В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны - способности зависят от знаний, умений, навыков с другой – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникали новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности.

Общие – включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой – нибудь одной определенной деятельности – музыкальной, художественно- изобразительной, математической, литературной, конструктивно- технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Специальные – определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для которых нужны задатки и их развитие / музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные /.

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот.

А нередко они взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно – теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям. Эти способности чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие – отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений, навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействие с людьми, предметно - деятельностные, или предметно – познавательные.

К ним относится речь как средство общения (ее коммуникативные функции) Межличностное восприятие и оценивание людей, социально – педагогическая адаптация к различным ситуациям: входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Отсутствие у человека таких способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно выделить этапы формирования, свои специфические задатки. К ним относится врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери (комплекс оживления), способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей и следовать в общении к определенным социальным нормам /способность общаться с людьми вести себя, чтобы быть принятым, убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей/.

К общим умственным способностям относят например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико – синтетической деятельности, сосредоточенное внимание

Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Талант - это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней - с другой, большого трудолюбия и настойчивости - с третьей. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Поэтому талантливый может быть и лечащий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий.

Развитие талантов решающим образом зависит от общественно - исторических условий. Классовое общество тормозит развитие талантов среди представителей эксплуатируемых классов. И если даже в подобных условиях народ дал немало выдающихся талантов (М.В.Ломоносов – сын рыбака – помора, Т.Г. Шевченко – сын крепостного крестьянина, изобретатель паровоза Стефенсон - сын рабочего), то это говорит лишь о том, насколько талантлив народ, насколько велики возможности трудящихся.

Следовательно, можно утверждать, что познавательные способности, которых требует современная школа, правомерно считать родовыми общечеловеческими. Эти способности - такие же, признаки принадлежности к человеческому роду, как и органы чувств человека, активность его мышц и т.д. Если среди школьников наблюдается мало или вовсе не успевающие, это нужно объяснить тем, что некоторые методики обучения не активизируют родовых способностей, не формируют их, подобно тому, как есть дети, которые не могут проявлять силу своих мускулов, свою физическую ловкость из-за неподготовленности к их применению. Никто, как правило, не должен отставать в учении. Если же таковые в школе есть, то только потому, что они оказались неготовыми к обучению: одни из-за недостаточности своих предыдущих знаний, другие из-за неумения использовать свои родовые способности в учебной деятельности.

Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец стал открывать истины, никому еще неизвестные”.Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.

Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями - они продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.

Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств (Б.М.Теплов,

С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, А.В.Родионов,Н.С.Лейтес и другие).

1.2. Условия перехода природных задатков в способности .

Рассмотрев в предыдущем параграфе сущностные характеристики способностей, необходимо развить следующий важный на наш взгляд аспект этой проблемы: условия перехода наследственной потенции в способности.

При рождении каждый ребенок обладает определенными задатками для развития способностей и личностных качеств, которые окончательно формируются в процессе индивидуального развития и обучения. но чтобы способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки. Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы дальнейшую судьбу полученных знаний: останутся ли они мертвым грузом или будут творчески реализованы

Психологи признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки - некоторые врожденные анатомо – физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благоприятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвычайно высокие уровни достижений.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В настоящее время установлено, что наряду с тем, что типологические свойства (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов) характеризует нервную систему в целом, они могут совершенно по – другому характеризовать работу отдельных областей коры (зрительной, слуховой, двигательной и т.д).

В этом случае типологические свойства являются парциальными (“парциальны” в переводе с латинского означает “ частичный”, “отдельный”), так как характеризует работу лишь отдельных участков коры мозга. Парциальные свойства уже более определенно можно считать задатками способностей, связанных с работой зрительного или слухового анализатора, с быстротой и точностью движений.

В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношения первой и второй сигнальной систем. В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами И.П Павлов различал три специально человеческих типов высшей нервной деятельности: художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы; мыслительный тип с относительным преобладанием второй сигнальной системы; средний тип с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность.

Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития Задатки – это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью. В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой- либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Например, на основе такого задатка, как быстрота точность, тонкость и ловкость движения, могут в зависимости от условия жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным пальцам скрипача.

На основе художественного типа могут сложится способности актера, и писателя и художника, и музыканта, на основе мыслительного типа - способности и математика, и лингвиста, и философа.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например, музыкальные, литературные, художественно изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). (17, с.6-12.)

По утверждению Р.С. Немова условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственная, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Yеобходимость участия в различных сложных и высоко- организованных видах человеческой деятельности.

4. Yаличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из этих обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности, социально- культурная среда развивает способности (пользование предметами, материальная и духовная культура).

Учителю, вдумчиво изучающему учеников, для правильной организации учебно- воспитательного процесса и индивидуального подхода в обучении и воспитании важно знать, к чему обнаруживает способности его ученик, и в какой мере выражены эти способности. О способностях ученика можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности. Практически судить о способностях можно по совокупности следующих показателей :

1) по быстрому продвижению (темп продвижения) ученика в овладении соответствующей деятельности;

2) по качественному уровню его достижений;

3) по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельность

Успешное осуществление той или иной деятельности даже при наличии способностей зависит от определенного сочетания качеств личности. Одни только способности, не сочетающиеся с соответствующей направленностью личности, ее эмоционально-волевыми свойствами, не могут привести к высоким достижениям. Прежде всего способности тесно связаны с активным положительным отношением к соответствующей деятельности, интересом к ней, склонностью заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность, в жизненную потребность в этом виде деятельности.

Интересы проявляются в стремлении к познанию объекта, основательному изучению его во всех деталях. Склонность- стремление выполнять соответствующую деятельность. Интересы и склонности личности не всегда совпадают. Можно интересоваться музыкой и не иметь склонности к занятиям ею. Можно интересоваться спортом и оставаться только “болельщиком” и знатоком спорта, не делая даже утренней зарядки. Но у способных к определенной деятельности детей и взрослых интересы и склонности, как правило, сочетаются.

Интересы и склонности к определенной деятельности развиваются обычно в единстве с развитием способностей к ней. Например, интерес и склонность ученика к математике заставляют его усиленно заниматься этим предметом, что в свою очередь развивает математические способности. Развивающиеся математические способности обеспечивают определенные достижения, успехи в области математики, которые вызывают у ученика радостное чувство удовлетворения. Это чувство вызывает еще более глубокий интерес к предмету, склонность еще больше заниматься им.

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей, интересов и склонностей, необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Многие полагают, что способным людям все дается легко и просто, без особого труда.

Это не так. Для развития способностей требуется длительное, упорное учение и большой, напряженный труд. Как правило, способности всегда сочетаются с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант – это труд, умноженный на терпение, это склонность к бесконечному труду.

И.Е.Репин говорил, что высокий уровень достижения – это награда за каторжный труд. А один из величайших ученых в истории человечества – А.Эйнштейн однажды заявил в шутливой форме, что он добился успехов только потому, что его отличало “упрямство мула и страшное любопытство”.

В школе порой встречаются ученики, которые благодаря своим способностям все схватывают на лету, хорошо успевают, несмотря на леность, неорганизованность. Но в жизни они обычно не оправдывают надежд, и именно потому, что не привыкли серьезно и организованно работать, настойчиво преодолевать препятствия.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе. Эти качества рождают неудовлетворенность первыми результатами труда и желание сделать еще лучше, совершеннее. Именно это заставляло великого изобретателя Т.Эдиссона проделывать тысячи опытов, чтобы найти, например, наиболее удачную конструкцию аккумулятора. Именно это заставило А.М.Горького семь раз переделать рукопись книги “Мать”. Произведение Л.Н.Толстого “Крейцерова соната” небольшое по объему. Но рукописи всех вариантов этого произведения, всех заметок, пометок и набросков в 160 раз больше по объему, чем само произведение.

Очень важна и такая черта характера, как скромность. Уверенность в своей исключительности, питаемая неуверенными похвалами и восторгами, часто губительна для способностей, так как в этом случае формируется зазнайство, самовосхищение и самолюбование, пренебрежение к окружающим. Человек перестает работать над совершенствованием продукта своего труда, препятствия вызывают у него раздражение и разочарование, а все это тормозит развитие способностей.

Исходной предпосылкой для развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные способности, а лишь способность к их формированию. Будучи предпосылкой успешной деятельности человека, его способности в той или иной мере и продукт его деятельности. Иными словами, каким будет отношение человека к действительности, таким и результат.

Способности включают в свою структуру умения, следовательно, и знания и навыки. Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка, умения зависят от уже имеющихся способностей.

Это более раннее развитие способностей позволит более полно их сформировать к зрелому возрасту. Навыки, знания, умения, став свойствами личности, превращаются в элементы новых, изменившихся способностей человека, ведут к новым более сложным видам деятельности. Происходит некая “ цепная реакция” развития способностей на основе уже имеющихся.

При наличии задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных обстоятельствах. Однако прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии задатков (но не при полном) человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели условия перехода природных задатков в способности.

1.3. Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте.

Рассмотрев в предыдущем параграфе условия перехода природных задатков в способности, необходимо развить следующий на наш взгляд аспект этой проблемы как характеристика механизма развития творческих способностей младших школьников.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством)

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают “…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Следует отличать креативный продукт от креативного процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т.д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства.

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

* творческое мышление,

* творческое воображение,

* применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:

• классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
• рассматривать систему в развитии;
• делать предположения прогнозного характера;
• выделять противоположные признаки объекта;
• выявлять и формировать противоречия;
• разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
• представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

• сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
• сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
• формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.

Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

III уровень – предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

• метод фокальных объектов,
• морфологический анализ,
• метод контрольных вопросов,
• отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

• метод маленьких человечков,
• методы преодоления психологической инерции,
• системный оператор,
• ресурсный подход,
• законы развития систем.

I уровень – предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

* адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

* приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

* типовые приемы разрешения противоречия.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,В.В.Давыдов,З.И.Колмыкова,В.А.Крутецкий,Д.Б.Эльконин и другие.)подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

• перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,
• самостоятельное видение проблемы,альтернативы ее решения,
• комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание – “...образовательная деятельность ученика, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания”.

В младшем школьном возрасте в первые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

Построение образа, конечного результата его деятельности,

Создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

Создание образов описываемых объектов.

Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов.

Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою деятельность по мере увеличения возраста

Подводя итоги параграфа, мы приходим к следующему выводу.

Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Есть великая “ формула” приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и наконец открыть истины, никому еще неизвестные”. Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского таланта.Наша обязанность –помочь ребенку встать на этот путь..

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и говой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа, работающая на будущее, должна быть соориентирована на развитие творческих способностей личности.

В первой главе мы рассмотрели сущность понятия способности, условия перехода природных задатков в способности, характеристику творческих способностей младшего школьника.

Во второй главе мы раскрываем педагогические условия развития творческой личности ребенка как во внешкольной и внеклассной,так и в урочной деятельности.

2.1. Изучение развития творческих способностей.

Темой наших исследований явилось определение условий для развития творческих способностей ребенка младшего школьного возраста, характеристика которых была дана в первой главе дипломной работы

В центре внимания нашей работы - дети младшего школьного возраста. Как мы отмечали выше, этот возраст является наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

Научный анализ проблемы, практика работы образовательных учреждений показывает, что развивающая работа не имеет эффективного результата, если не основывается на предварительном и текущем изучении уровня развития той или иной способности ребенка. Д.Б. Эльконин указывал на управляемость развития способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля за процессом развития,что способствует выбору направлений в последующей работе. Поэтому первым этапом в нашей исследовательской работе явилось изучение развитости творческих способностей учащихся начальных классов № 9 города Мариинска, что стало отправной точкой для построения формирующего эксперимента.

Исследования ученых убедительно доказывают, что в основе многих пробелов в области развития творческих способностей ребенка лежит низкий уровень развития культуры личности.

Исходя из понимания культуры как:

а) системы специфических человеческих видов деятельности;

б) совокупности духовных ценностей;

в) процесса самореализации творческой сущности человека.

мы выделили следующие составляющие объекта исследования (творческие способности), которые могут быть основой для выявления параметров диагностики, а также ориентиров, определяющих цели и задачи содержания и эффективность образовательной деятельности:

1. Грамотность
2. Компетентность
3. Ценностно – смысловой компонент
4. Рефлексия
5. Культуротворчество

Грамотность представляет собой азы культуры, в частности знания о творческих способностях, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных особенностей.

Грамотность означает овладение знаниями, которое может проявиться в кругозоре, эрудиции, осведомленности, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми. Грамотность предполагает овладение системой знаков и их значениями. (18, с 75.)

В определении компетентности мы придерживаемся определения, данного в работе М.А. Холодной: “ Компетентность - это особый тип организации предметно – специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности”.

Основное отличие грамотности от компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задачи развития компетентности – не просто больше и лучше знать о костюме, а включение этих знаний в жизненную практику.

Творческие способности представляют собой совокупность личностно – значимых и личностно – ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований, деятельности человека, взаимоотношения с окружающими.

Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор, именно поэтому, именно в ситуациях выбора, наиболее ярко определяются характеристики, относящиеся к ценностно - смысловому компоненту культуры человека.

Рефлексия представляет собой отслеживание целей,процесса и результатов своей деятельности по присвоению культуры, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Творческое начало присуще освоению уже в дошкольном возрасте.Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга.

Они не противопоставляются, а лишь условно делятся на процессы освоения творчества.

Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами; организация рефлексии позволяет достичь преобразований в ценностно – смысловой сфере, которая может повлиять на повышение грамотности и компетентности.

Поскольку наш эксперимент практико-ориентированный, мы использовали эмпирические методы исследования На основе выделенных некоторыми учеными параметров (грамотность, компетентность, творчество) исходя из разделов психолого-педагогической характеристики ребенка младшего школьного возраста, нами разработан набор диагностических заданий, которые были направлены на определение степени выраженности фантазии каждого ребенка, что дало нам первоначальные представления о развитии его творческого воображения

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся нами была осуществлена с помощью шкалы “Фантазия”, разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Шкала “Фантазия” включает пять показателей:

• новизну (оценивается по 4- уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительные изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
• убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью).

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

Наши первоначальные исследования показали, что необходима кропотливая и целенаправленная работа с большей половиной учащихся по развитию их творческих способностей, что стимулировало нас к выявлению и созданию условий, способствующих развитию творческих способностей.

Мы предположили, что наибольший эффект в развитии творческих способностей младшего школьника может оказать

• ежедневное включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений,
• реализация кружковых или факультативных занятий по специально разработанной программе,
• вовлечение учащихся в творческое взаимодействие прикладного характера со сверстниками и взрослыми за счет подключения семьи учащихся,

Дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и во внеурочно

Экскурсии, наблюдения;

Творческие мастерские;

Тренинги, проводимые психологом образовательного учреждения.

Анализ результатов диагностики развития творческих способностей младших школьников осуществлялся через систему творческих заданий, что позволило:

*сформировать требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать эти способности;

* рассмотреть содержание различных учебных курсов как ресурс заданий для младших школьников;

* предложить способы организации творческой деятельности учащихся и инструменты педагогической диагностики;

* сформулировать организационные требования к процессу обучения на начальной ступени школы.

Все это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей младших школьников через систему творческих заданий.

2.2. Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).

Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на:

• развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся,
• обогащение нравственно- эстетического и познавательного опыта ребенка.
• В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить

в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое”

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

• соответствие условий выбранным методам творчества;
• возможность разных способов решения;
• учет актуального уровня решения;
• учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты.

Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочинений нами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников “ Школа России”) показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятся к “ условно творческим”, продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующих разрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

1. То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

• изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
• рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель –накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

*получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;

* ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

* переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);
• моделировать изменения внутреннего строения систем;
• учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
• находить фантастическое применение реально существующим системам;
• осуществлять перенос функций в различные области применения;
• получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали

• готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;
• умения обретать новый смысл и ценности;
• умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
• умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
• гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
• художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
• субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

• вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно- деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;
• системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
• промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

2.3. Реализация программы “ Уроки творчества”.

Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся компенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.

Основные цели курса:

• развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;
• обучение целенаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческих заданий.

В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102 учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако, исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческих способностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическое планирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.

Тематическое планирование курса “Уроки творчества”.

Для организации содержания курса был использован подход, позволяющий параллельно включать творческие задания, ориентированные на познание создание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся в индивидуальном режиме, сохраняя целостность системы обучения.

Так, например, в разделе “ Объект и его признаки” при изучении темы

“Форма” использовались задания, ориентированные на познание “Создание и преобразование объектов” (составь загадку; придумай новую форму; раздели на группы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найди объекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме

“ Материал” - задания на познание, создание и использование объектов в новом качестве (“ Что из чего?”, “Составь загадку”, “Найди новое применение старой резиновой игрушке”, “придумай новый материал и объясни как его использовать”).

Согласно принципам личностно - деятельностного подхода, все выполненные творческие задания заканчивались значимыми и доступными для младших школьников практическими видами деятельности –изобразительной деятельностью, схематизацией, конструированием, сочинением сказок (историй), составлением загадок, описаний, сравнений, метафор, пословиц, фантастических сюжетов. Развитие креативных способностей учащихся рассматривается с позиции личностных приобретений, непрерывного “наращивания” каждым учащимся опыта творческой деятельности.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на;

1) познание объектов, ситуаций, явлений;

2) создание новых объектов, ситуаций, явлений;

3) преобразование объектов, ситуаций, явлений;

4) использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Остановимся на основных моментах реализации выделенных направлений на различных уровнях сложности.

“Уроки творчества” реализовались в следующих направлениях.

“Познание”.

Реализация первого направления работы предполагает выполнение учащимися творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений с целью накопления опыта творческой деятельности. Они представлены следующими тематическими сериями: “ Да-Нетки”, “Признаки”, “Природный мир”, “Технический мир”,”Организм человека”, “Театральная”,”Фантастические сюжеты”, “Что такое хорошо?” Эти задания предполагают применение методов дихотомии, контрольных вопросов, отдельных приемов фантазирования.

“Создание нового”

При реализации второго направления учащимися выполняются творческие задания, ориентированные на создание нового:

• “ Моя визитка”;
• “ Составь загадку”;
• “ Придумайте свой цвет (форму, материал, признак)”;
• “ Изобрази свою память”;
• “Придумай сказку (историю) о……..”;
• “ Придумай новый воздушный шарик (обувь, одежду)”;
• “ Придумай телефон для глухих” и др.

Для выполнения этих заданий мы использовали отдельные приемы фантазирования (дробление, объединение, смещение во времени, увеличение, уменьшение, наоборот) и методов активизации мышления – синектики, метода фокальных объектов, морфологического анализа, контрольных вопросов. Освоение методов происходило преимущественно в групповой деятельности с последующим коллективным обсуждением.

“Преобразование объектов”

Для создания опыта творческой деятельности учащимся предлагалось выполнить следующие задания по преобразованию объектов, ситуаций, явлений:

• “ Вездеход на Марсе”;
• “ Задача об укладке фруктов”;
• “ Задача о сушке пороха”;
• “ Задача об отделении микроба”;
• “Придумай этикетку для бутылочки с ядом” и др.;

В результате выполнения у учеников расширились возможности преобразования объектов, ситуаций, явлений путем изменения внутрисистемных связей, замены системных свойств, выявления дополнительных ресурсов систем.

“ Использование в новом качестве”

Особенностью организации работы над творческими заданиями является использование ресурсного подхода в комплексе с ранее использованными методами.Учащимися выполняются следующие творческие задания:

• “ Найди применение открытию древних в наши дни”;
• “ Павианы и мандарины”;
• “Задача о рекламном трюке”;
• “ Задача о первых людях на Луне”;
• Серии заданий “Проблемы третьего тысячелетия”;
• “Вини-Пух решает вслух”;
• “Нарния” и др.

В результате их выполнения под руководством педагога учащиеся смогли овладеть умением быстро находить оригинальное применение проявленным у объекта свойствам.

Повторная диагностика по ранеее выделенным показателям привела нас к следующим выводам:

систематическое проведение факультативных занятий,использование алгоритмических методов позволили расширить возможности детей в преобразовании объектов, добились преобразования идей, различных операций.

В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные

характеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой “ Уроки творчества ”, которую можно использовать в качестве курса на факультативных занятиях.

Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построения некой системы

выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностноевзаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности

При таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.

Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.

Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися. так и между учащимися и педагогм.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации.:

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

• наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;
• реализация творческих заданий как важнейший компонет не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
• объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

Творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

Стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Список литературы

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

2. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.-с.84-85.

3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981 г.- с. 55-56.

4.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987

5. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения -М – 1986

6. Давыдов. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 1973

7. Зак АЗ Методы развития способностей у детей М 1994

8. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.-1983 г. – с. 649.

9. Крутецкий В.Н. Психология.-М.: Просвещение, 1986 г. – с.203.

10. Круглова Л. Что делает человека счастливым?// Народное образование. - 1996 г.-№8.-с.26-28.

11. Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.52

12. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. – 2002 г. - № 1.- с. 36-42.

13. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.

14. Мерлин З.С. Психология индивидуальности. – М.-1996 г.-с. 36.

15.Немов Р.С. Психология. – М.- 2000 г. – с.679.

16. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. –М.-2000 г.-с.757.

17. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. -1997г.-с.138.

18. Страхова Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2003 г. - № 3.- с.107.

19. Тюников Ю.Сценарный подход в педагогическом взаимодействии.// Педагогическая техника. -2004 г.- № 2.- с.87-88.

20. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М. 1988 г. – с. 171-174.

21Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2000 г. - с.22.

22. Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - № 5. с. 6-12.

23. Шванцара И Диагностика психического развития - Прага 1978

24. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание младшего школьника. – М. – 1961 г.- с. 75-76.

25. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. – М.- 1979 г. с.98.

26. Эльконин ДБ Избранные психологические труды -М1989г.

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка,интенсивного развития всех психических функций,формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей,нравственных норм, самооценки,элементов волевой регуляции поведения.

“ Творчество и личность”, “ творческая личность и общество”, “творческие способности”- вот неполный перечень вопросов, которые находятся в центре внимания психологов, педагогов, родителей.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с -характером, интересами, способностями личности.

Воображение является его фокусом.

Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций,

таких, как память, мышления. восприятие, внимание..

Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка.

Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют. лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять.

Каждый ребенок имеет свои. только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Цель программы:

• развитие системности, диалектичности мышления;
• развитие продуктивного,пространственного, управляемого воображения;
• обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Задачи программы:

1. создать условия для развития творческих способностей учащихся.

2. способствовать воспитанию эстетического чувства, восприимчивости

ребенка к миру, и оценке прекрасного.

Основные методы работы:

индивидуальные, групповые, коллективные.

Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип от сложного к более простому в ходе каждого задания, проводятся динамические паузы. Очень многие младшие школьники нуждаются в развитии сенсорики и моторики, поэтому в занятия включены упражнения на развитие графических навыков, мелкой моторики руки.

Рефлексия в конце занятия включает в себя обсуждение с детьми того, что нового они узнали на занятии и что понравилось больше всего.

Данная программа рассчитана на 68 учебных часов со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на:

1. познание объектов, ситуаций, явлений;
2. создание новых объектов, ситуаций, явлений;
3. преобразование объектов, ситуаций, явлений;
4. использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Структура и содержание программы:

Весь курс обучения представляет собой систему взаимосвязанных тем раскрывающих многообразные связи предметной практической деятельности в природе с миром творчества и искусства.

С целью развития творческих способностей дети включаются в различные формы и виды деятельности.

Название программы “Уроки творчества ” - не случайно.

Идея программы индивидуальный, групповой, коллективный подход, после каждого занятия происходит рефлексия каждый учащийся анализирует свое отношение к занятиям, получилось ли у него творческая работа.

В связи с этим, целью данной работы является составление программы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа развития младших школьников позволяет благоприятно воздействовать на формирование личности растущего человека через систему занятий, проследить динамику изменений в развитии личности, получить основания для прогноза дальнейшего хода психического развития ребенка.

Приемы и способы работы с детьми соответствуют возрастным и индивидуально- психологическим особенностям младших школьников.

Тематическое планирование для 2 класса

Тематическое планирование для 3 класса

Тематика родительских собраний во 2 классе

Тематика родительских собраний в 3 классе.

Использование творческих заданий в учебной деятельности младших щкольников

Развитие творческих способностей учащихся – интересная и серьёзная задача, которая стоит перед педагогами и родителями. В наше время наличию творческих способностей у младших школьников, их возможности мыслить оригинально и интересно уделяется большое внимание. В дальнейшем, специалисты, умеющие мыслить нестандартно, «креативно», востребованы практически во всех профессиональных сферах – от разработки сложных программных продуктов до дизайна помещений и зданий.

Многие родители уверены, что способности ребёнка представляют собой уже готовый набор навыков и умений. Однако они ошибаются. Человек не появляется на свет способным к какому-то определённому виду творчества (рисование, вокал, сочинительство). Наличие у него тех или иных способностей, скорее всего, будет обусловлено воздействием правильной организации воспитания и обучения на начальном этапе его жизни.

Именно поэтому очень важно вовремя оценить степень «вовлеченности» ребёнка в творческий процесс, его желание находить необычные и уникальные решения.

Необходимо помнить, что период младшего школьного возраста - очень ответственный и непростой. Ребёнок попадает в совершенно новую для себя атмосферу, выстраивает иной уровень в своей системе социальных отношений (учитель-ученик), набирается нового опыта в общении с людьми. Поэтому возраст этот дает дополнительные преимущества для развития творческих способностей, с одной стороны, обогащая уже имеющиеся навыки, с другой - открывая простор для получения новых знаний и опыта.

Фантазия - как один из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке

Часто можешь услышать от родителей, слова, обращённые к ребёнку: «ну и придумал же ты!», «какой же ты выдумщик, пойди лучше позанимайся математикой», «эх, ну и фантазёр…» и так далее. Диапазон родительских оценок пристрастия ребёнка пофантазировать необычайно широк – от полного неприятия («займись-ка лучше чем-то полезным») до отношения как к чему-то неизбежному — «ох, уж мне эти твои фантазии».

Между тем именно фантазии являются показателем того, насколько младший школьник способен к творческой активности. Именно фантазия поможет ему в дальнейшем развивать творческие способности, важно, лишь направить энергию юного фантазёра в правильное русло. И делать это нужно еще с дошкольного возраста когда воображение ребёнка начинает активно развиваться.

Виды искусства, стимулирующие творческую деятельность ребёнка

Практически все виды искусства, с которыми сталкивается младший школьник на занятиях в школе тем или иным образом будут развивать его творческую активность. Это, прежде всего, искусство слова-литература, и сопутствующие занятия – развитие речи, литературное чтение. Изобразительное искусство, включающее в свои виды деятельности не только уроки рисования, но и создание предметов в технике народных промыслов, декоративно-прикладного искусства. Сюда же можно отнести занятия музыкой, все разновидности танцев и балет.

Тем не менее, можно отметить, что школьная программа местами очень статична и не всегда предоставляет нужный простор развитию творческого потенциала ребёнка. Именно поэтому домашние занятия либо занятия факультативные, в профильных кружках и секциях помогут младшим школьниками реализовать их стремление к творческой активности в полной мере.

Задания для развития творческих способностей младших школьников в домашних условиях

Изобразительное искусство, образное мышление

1. Рисование абстрактных категорий (нарисуй, грусть, радость, звук, мысль).
2. Разглядывание случайных клякс, дорисовка и преобразование их в знакомые формы и понятия: фигурки животных, дома, цветы.
3. Разглядывание облаков на небе, поиск аналогий с известными понятиями, представлениями (по форме, цвету)
4. Техника «обратного рисования». Очень интересное занятие, которое займёт не только ребёнка, но и родителей. Ребёнок или взрослый держит карандаш вертикально, прижимая его кончик к листу бумаги. Карандаш должен оставаться неподвижным. Второй ребёнок (или взрослый) передвигает бумагу под карандашом таким образом, чтобы в итоге получился рисунок.

На первых занятиях это могут быть несложные задания: линии, простые фигуры (овал, круг, треугольник). В дальнейшем задания усложняются: предложите нарисовать фигуры животных, буквы, контуры известных предметов (дом, машина, цветок).

Сюжетно-ролевые игры, пантомимы

Пантомима предполагает использование таких инструментов актерского искусства для создания образа как пластика, мимика и жесты, без использования голоса. Основной задачей пантомимы в занятиях с детьми является развитие фантазии ребёнка и его актёрских способностей. Попросите ребёнка изобразить несколько хорошо знакомых ему ситуаций, (начинайте от простейших), например:

1. Вы гладите собаку.
2. Вы читаете газету.
3. Вы зажигаете газ в плите.
4. Вы едите первое блюдо.
5. Вы чините кран в ванной.
6. Вы зашнуровываете ботинки.
7. Вы смотрите телевизор.
8. Вы вытираете пыль.
9. Вы развешиваете белье для просушки.
10. Вы пьёте очень горячий кофе.

Постепенно задания можно усложнять и предлагать ребёнку уже не конкретные ситуации для изображения, а абстрактные категории: радость, веселье, счастье, неожиданность и т.д.

Со временем, когда вы сможете загадывать и отгадывать уже совершенно различные слова и понятия, игра в пантомиму станет любимым видом совместного досуга для взрослых и детей.

Сюжетно-ролевая игра - один из замечательных способов проявить творческий потенциал ребёнка наиболее полно.

Варианты разнообразны. «Кем я хочу быть» - одна из любимых младшими школьниками сюжетно-ролевая игра. Её цель - не снабдить ребёнка познаниями в профориентации, вы предлагаете ему перевоплотиться в кого угодно - от героя любимой сказки до абстрактного человека (доброго, смелого) и неодушевлённого предмета (стол, машина, подъёмный кран).

Сначала попробуйте совместно продемонстрировать перевоплощение – позу, мимику, действия. Потом попросите ребёнка объяснить, о чём эти созданный им образ думает, как поступает, чего они ждут от других. Например, ребёнок решил «стать» школьным стулом. Предложите ребёнку рассказать о том, каким бы он хотел видеть тех, кто на нём сидит, о чём говорят дети, которые будут сидеть на этом стуле, и так далее.

В заключение проанализируйте с ребёнком, почему именно этот объект (понятие, предмет) был выбран им для перевоплощения.

Педагоги и психологи, утверждают, что раскрыть творческое начало (а оно обязательно есть в любом ребёнке) несложно. Младший школьный возраст – это период, предоставляющий замечательные возможности для формирования творческого пространства ребёнка. Поэтому развитие творческих способностей учащихся – немаловажный и востребованный аспект в школьной системе воспитания и обучения.

Преподаватель, специалист детского развивающего центра
Дружинина Елена

О том как развить творческие способности и воображение у детей рассказывает детский психолог:

Трубачева Марина Владимировна
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №5 с УИОП
г. Шебекино Белгородской обл.

Истоки творческих сил человека восходят к детству - к той по­ре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизнен­но необходимы. Для учеников начальных классов характерны неожиданные совпадения, необычные предложения. Сама новизна предлагаемой умственной работы требует интуиции, своеобразной умственной инициативы.

Очень важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддаётся воспитанию и развитию творческих способностей ребёнка.

Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, ориги­нальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и т.д. Масштаб творчества можем быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст благоприятен для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Поэтому нам, учителям и взрослым, следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

Классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям.

Устанавливание причинно-следственных связей.

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами.

Выделять противоположные признаки предмета.

Выявлять и формировать противоречия.

Рассматривание различных систем в развитии.

Делать предложения прогнозного характера.

Разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени.

Представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

выполнение рисунков к стихотворениям;

составление кроссвордов;

красочное оформление сочинений по русскому языку и пр;

дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;  участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

сочинить загадку, сказку.

нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений;

стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);

творческие задания должны постепенно усложняться;

при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);

привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Кафедра гуманитарных дисциплин и методик их преподавания

Выпускная квалификационная работа

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

студентки 5 курса 1 группы ОФО

Шипуновой Анастасии Владимировны

Новокузнецк 2009 г.

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития творческих способностей младших школьников

1.2 Анализ практического опыта развитие творческих способностей младших школьников

Выводы по I главе

Глава II. Организационно - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников

2.1 Развитие творческих способностей младших школьников в процессе выполнения творческих заданий

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников,

Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, педагогов Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения в начальных классах.

Актуальность заявленная в выпускной квалификационной работе определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования «Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения».

Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Объект исследования: развитие творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках чтения.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения будет эффективно, если:

Создаётся подлинно творческая атмосфера, способствующая свободному проявлению творческого мышления ребенка;

Обеспечивается включение младших школьников в творческую деятельность, в процессе которой решаются творческие задачи;

Осуществляется выбор форм и методов развития творческих способностей;

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить психолого-педагогическую сущность процесса развития творческих способностей младших школьников.

2. Определить критерии и уровни развития творческих способностей младших школьников.

3. Проанализировать практический опыт развития творческих способностей младших школьников.

4. Выявить эффективные условия развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Методы исследования:изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;педагогическое наблюдение; анкетирование; беседы; психолого-педагогический эксперимент; математическая обработках данных экспериментального исследования.

Базой нашего экспериментального исследования является МОУ «Сидоровская общеобразовательная школа».

Глава I. Теоретические основы проблемы развития творческих способностей младших школьников.

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятий "творческая деятельность, "творческие способности" младших школьников

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок . В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов. .

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

1. восприятие проблемы;

2. поиск решения;

3. возникновение и формулировку гипотез;

4. проверку гипотез;

5. их модификацию;

6. нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания .

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций .

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач .

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения .

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника .

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление . Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей.

11. Творческое воображение.

12. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла .

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.

2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

3. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях .

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующиеспособности:

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3) Гибкость в мышлении и действиях. создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения .

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность вучебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке .

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявлениятворческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно вумении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулироватьтакже через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации .

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

1.2 Анализ практического опыта развития творческих способностей младших школьников

Повышение качества усвоения знаний младших школьников - одна из важнейших задач школы. Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса важное значение педагоги и методисты отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет формирования творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности. В частности, для решения развивающих целей обучения учитель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

Задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы .

В соответствии с этими требованиями, занятия А.В. Никитиной включают в себя четыре последовательных этапа:

1) разминку;

2) развитие творческого мышления;

3) выполнение развивающих частично-поисковых задач;

4) решение творческих задач.

Такие задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Такие задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Занятия проходят в достаточно высоком темпе, фронтально. По мнению А.В. Никитиной, такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида на другой .

Под руководством Е.Л. Яковлевой была разработана и апробирована развивающая программа, направленная на активизацию творческой деятельности младших школьников. Основным условием творческой работы, по ее мнению, является организация взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии:

1) Восхищение каждой идеей ученика аналогичное восхищению первыми шагами ребенка, предполагающее:

а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика;

б) использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное;

в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

2) Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

3) Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

При обучении по данной программе принципы развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация, прилагались к следующему содержанию программы: понимание своих и чужих мыслей, чувств и действий, межличностных отношений и закономерностей развития мира:

1. Использование интеллектуальных задач, которые возможно решить эвристическими способами.

2. Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущим.

3. Принятие различных аспектов творчества: устных и письменных ответов, ответов, имеющих литературную или нелитературную форму, поведения и реакций на другого человека .

Для оснащения детей средствами творческого самовыражения в данной программе используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию .

Под руководством Н.Б. Шумановой разработана и апробирована программа по развитию творческого мышления младших школьников в соответствии с требованиями к построению программ обучения одаренных детей:

Глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися;

Междисциплинарный подход при формулировании проблематики;

Интеграция тем и проблем, относящихся к различным областям знаний;

Насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления и так далее.

Конкретное содержание курса базируется на материалах русской и зарубежной истории, истории культуры, литературы, искусства, русского и зарубежного естествознания. Преобладающим методом обучения является проблемно-диалогический как наиболее соответствующий природе творческого развития ребенка .

Под руководством С.Н. Чистяковой разработана программа по развитию творческих способностей школьников посредством организации группового кооперирования.

Учитель начальных классов О.В. Кубасова использует возможности уроков для активизации творческой деятельности младших школьников, адаптируя игры и упражнения для развития воображения и творческого мышления на материале учебных предметов и используя их в процессе обучения русскому языку:

Различные виды сочинений, изложений, творческих диктантов;

Конструирование (построение предложений, словесное рисование, составление планов, слов и предложений по схемам);

Составление таблиц, схем;

- «открытие» способов словообразования;

Анализ литературных произведений, с целью доказательства какого-либо предположения;

Распространение предложений;

Придумывание окончаний к рассказам;

Составление рисунков с помощью трафаретов;

Издание газет, журналов, где используются результаты творчества детей (заметки, интервью, рецензии, сочинения, стихотворения, сказки, рисунки, ребусы, головоломки, кроссворды и другие);

Создание диафильмов к литературным произведениям;

Инсценирование, драматизация, «оживление» картинок;

Подбор характеристик (какой может быть улыбка, походка и так далее);

Создание зрительных, звуковых, вкусовых образов букв;

Подбор синонимов, антонимов;

Изучение фразеологических оборотов .

В результате анализа практического опыта активизации творческой деятельности младших школьников выявлена, во-первых, значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов; во-вторых, по данной проблеме разработаны и апробированы программы, курсы, серии заданий, представленных в научно-методической литературе и периодических изданиях; в-третьих, низкая психолого-педагогическая компетентность педагогов по данной проблеме; в-четвертых, отсутствие систематической, целенаправленной работы по активизации творческой деятельности младших школьников из-за недостатка знаний приемов, средств, форм работы в этом направлении; и как следствие, невысокие уровни развития творческой деятельности младших школьников.

1.3 Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников

Для того чтобы процесс развития творческих способностей младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развитиятворческих способностей учащихся, поскольку выбор видов творчества должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся. С этой целью используется диагностика, осуществляемая с помощью использования различных методов исследования (средств измерения). Исследование проводится по определенным критериям.Одной из задач данного исследования стало определение критериев, показателей и средств измерения уровня развития творческих способностей младших школьников. Исходя из понимания термина "творческие способности", которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, нами были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

1. Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.

2. Мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.

3. Деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию. Измерение степени проявления показателей по каждому критерию осуществляется при помощи средств измерения и определенных методов исследования. Критерии, показатели и средства измерения уровня развития творческих способностей учащихся, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения уровня развития творческих способностей учащихся

В соответствии с выделенными критериями и показателями мы охарактеризовали уровни развития творческих способностей младших школьников в таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития творческих способностей младших школьников

Характеристика уровней творческих способностей младших школьников

1.Высокий уровень.

Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

После определения уровней развития творческих способностей, был проведен первый констатирующий эксперимент.

Цель первого констатирующего эксперимента: выявить уровень развития творческих способностей младших школьников в контрольном и экспериментальном классах.

Эксперимент проводился в третьих классах школы Сидоровской общеобразовательной школы. В качестве контрольного класса был определен 3 а класс, в качестве экспериментального – 3 б класс. Оба класса состоят из 20 учащихся. Учащиеся занимаются по системе развивающего обучения Л.В. Занкова и имеют примерно одинаковые показатели успеваемости и общего развития. Констатирующий эксперимент проводился в соответствии с критериями, показателями и средствами измерения, представленными в таблице 1. Диагностические данные, полученные в ходе первого констатирующего эксперимента, представлены в таблицах 3, 4, 5, на рис.1, 2,3.

Таблица 3

Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов по когнитивному критерию (первый констатирующий эксперимент)

Результаты первого констатирующего эксперимента показывают, что у учащихся как контрольного, так и экспериментального классов наиболее высокие показатели по мотивационно-потребностному критерию, что говорит о наличии интереса у учащихся к выполнению творческих заданий, стремления проявить себя как творческую личность.

У учащихся контрольного класса в целом уровень развития творческих способностей несколько выше, чем у учащихся экспериментального класса. (Промежуточные таблицы находятся в приложении).

Данные первого констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития творческих способностей учащихся, что обуславливает необходимость проведения формирующего эксперимента.

Выводы по Iглаве

1) Под творческой деятельностью понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

2) Творческая деятельность и творческие способности взаимосвязаны друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности. Образовательно-воспитательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности развития творческих способностей.

3) В результате анализа практического опыта активизации творческой деятельности младших школьников нами выявлено: значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов.

4) Уроки чтения являются самыми частотными и благоприятными с методической точки зрения уроками, на которых можно существенно повысить уровень развития творческих способностей, если регулярно использовать упражнения творческого характера.

5) Нами были определены критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников. Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что у большинства учащихся контрольного и экспериментального классов средний уровень развития творческих способностей. Наиболее высокие показатели по мотивационно-потребностному критерию, что говорит о сформированности положительного отношения к творчеству и творческим заданиям, развитии творческих способностей, наличии стремления к самореализации, но недостаточном проявлении желания выполнять нестандартные задания. Данные констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения формирующего эксперимента.

Глава II. Организационно - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

2.1. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе выполнения творческих заданий

Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться , одним из условий овладения такой стратегии является развитие творческих способностей. Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Развиваются творческие способности, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С, может только при организации действительно творческой деятельности.

Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития . Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Я.А. Пономарев в своей работе «Психология творчества» .

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что младший школьник стремится к решению трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Интеллектуальная активность как проблема творчества» Б.Д. Богоявленская, придерживаться «принципа спирали» . Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановки тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Я. А. Пономарев называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал ученый, многие качества, необходимые творческой личности - художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних . Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности младшего школьного возраста стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Наилучшей применительно к младшему школьному возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения младшего школьника, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата . Для этого важно, чтобы ребенку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно передавал информацию, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д.

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализациипринципа проблемности в процессе обучения в современной школе. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы. Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.

Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей. И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора. Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности, суть творческой деятельности ребенка - школьник создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех. Таким образом, детское творчество -это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности».

Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению.

2.2 Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей

Это детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном подражании. С одной стороны, посредством устного пересказа и письменного изложения обогащается речь школьника, он как бы берет уроки у писателя; с другой - школьник сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи .

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг внеклассного, свободного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения. Разнообразие видов пересказа, выработанное опытом, вносит оживление в уроки: известен пересказ, близкий к тексту образца (подробный), выборочный, сжатый - с несколькими степенями сжатия, пересказ с изменением лица рассказчика (образец в первом лице - пересказ в третьем), от лица одного из персонажей (бывает воображаемый рассказ от «лица» неживого предмета), пересказ драматизированный - в лицах, пересказ с творческими дополнениями и изменениями, пересказ по опорным словам, по связи с картинками - иллюстрациями, пересказ-характеристика, пересказ - описание экспозиции (места действия); пересказ - устное рисование картин, иллюстраций и пр.

Изложение (пересказ) относят к числу творческих приемов развития речи учащихся. Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника. Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элементы творчества в ходе воспроизведения. В пересказе (изложении) отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать слушателей. Если он «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень его речи высок: пересказ превращается в рассказ творимый, а не заученный. Творческие пересказы и изложения - это те пересказы и изложения, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и содержания, и формы. Это изменение лица рассказчика, введение в рассказ словесных картин - так называемое словесное рисование, это воображаемая экранизация, введение в сюжет новых сцен, фактов, действующих лиц; наконец, это драматизация, инсценирование, театральное воплощение. Вариантом творческого пересказа является передача содержания от лица одного из действующих лиц, например при пересказе сказки «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка от лица лисицы. Ведь лисица не могла знать, что было до ее первого прихода к озеру, а также дальнейшей судьбы уточки. «Рассказ кизиловой палки в ее собственном изложении» (Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. - М., 1883) - это новое фантастическое повествование с вымышленными героями, с приключениями хозяина этой кизиловой палки. Иными словами, некоторые сцены отпадут, иные могут быть изложены совсем по-новому, а какие-то придуманы заново, на основе творческого воображения. Произойдут изменения и в языке, в нем должен отразиться характер лисицы, которой так хотелось съесть Серую Шейку, а Ванька Жуков расскажет свою историю, вводя в речь слова и обороты речи, свойственные деревенскому мальчику.

Изучение родного языка и особенно литературы постепенно вводит учащихся в мир языкового творчества: это и ведение дневника, и переписка, и описания картин природы, пусть даже по заданию учителя, и рисование картин, и декламация стихов, и инсценирование, выпуск газет и журналов, сочинение пьес, это и исследовательская деятельность учащихся по грамматике, истории слов и пр. Иными словами, творчество - это не только стихи; возможно, сочинение стихов не всегда вершина творчества, но ритмическая и рифмованная речь сразу выделяется из прозаических упражнений. Литературные попытки детей чаще всего выходят за рамки уроков, они связаны с внеклассными занятиями, кружковой работой, с клубами. В современной системе образования известны следующие формы организации творческих работ типа сочинения или близких к этому:

а) самостоятельное творчество дома, иногда скрываемое: дневники, записи событий или чего-то интересного, важного для школьников, сочинение стихов и пр. Это все делается без заданий учителя, и бывает, что учитель узнает о скрытой творческой деятельности ученика спустя годы. На этом основании эта форма творческой жизни личности не только недооценивается, но даже подвергается осуждению. Это несправедливо: ребенок еще в большей степени, чем взрослый, имеет право на свою тайну, на нестандартное поведение;

б) кружки, организуемые школой и другими учреждениями: литературно-творческие, кружки изучения родного языка, театральные, детские клубы, литературные объединения, школьный театр, различные праздники, утренники, встречи, совместные поездки; они дают возможность общения в свободных условиях;

в) различные конкурсы, олимпиады, соревнования: конкурс загадок, стихотворных поздравлений к Новому году, к 1 сентября. Конкурсы объявляются в рамках школы, всего города, даже в рамках всей страны. Победителям присуждаются звания лауреатов, как у взрослых;

г) выпуск газет и журналов детского творчества. Эти издания теперь выпускаются в сотнях гимназий, обычных средних школ, а нередко для начальных классов выходит самостоятельный журнал.

Приведем несколько примеров - из практики.

Конкурс загадок.

Составление загадок.

Дано начало. Мохнатенька, усатенька...

Дети продолжают. На солнышке лежит,

Прищурившись глядит.

Другой предлагает. Ее мыши боятся.

Третий. У нее одна забота:

Ночью ходит на охоту!

Лежит круглый, золотистый

Рот раскрыл я, сколько мог,

Откусил большой кусок.

Думал я, что будет сладкий,

Оказался кислый, гадкий!

Копилка поэтических образов. Кто-то записывает песни, кто-то -афоризмы, а кто-то отрывки из любимых стихов. Надо, чтобы отрывок был невелик, содержал образ. Вот звукопись:

Волна на волну набегала,

Волна подгоняла волну.

Плавное, ритмическое звучание, повторяется звук [л].

Вот еще слуховой образ, «грохочущий»:

Когда весенний первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Черный ворон в сумраке снежном.

Мир осинам, что, раскинув ветви,

Загляделись в розовую водь.

(С.Есенин.)

Красною кистью рябина зажглась. Падали листья. Я родилась...

(М.Цветаева.)

К стихам - через шутку. Создав в классе атмосферу раскованности, учительница Р.В. Келина (Самара) подсказала детям первую строчку, т.е., в сущности, подсказала тему и ритмику:

Только бабушка заснула...

И получила сборник веселых стихов:

Только бабушка заснула,

Мурзик быстро слез со стула,

Стал по комнате ходить,

Прыгать, бегать, всех будить.

Утро наконец настало,

Погулял беглец немало,

Приплелся шалун домой

Грязный, мокрый и хромой.

Первый снег упал на землю,

Сразу стало всем светло!

Он пушистый, яркий, белый,

На земле лежит легко.

Общие советы учителю в связи с первыми попытками учащихся в литературном творчестве: не давать никаких заданий, никаких упреков и тем более - унизительных замечаний; полная свобода творческих попыток; создавать атмосферу положительных эмоций, хорошее настроение, можно читать образцы, рассказывать детям о ранних стихах М.Ю. Лермонтова, С. Есенина, А.С. Пушкина и т.п.; помощь оказывать преимущественно индивидуальную; Л.Н.Толстой допускал помощь в выборе темы, в составлении отдельных фраз, в записи текста - в частности в орфографии; особенно высоко ценить удачный образ, точно выбранное слово, юмор, умение замечать детали описываемого; выполнять некоторые организационные функции: помогать в организации конкурсов, утренников, обсуждений, издания журнала и, конечно же, в редактировании.

2.3 Организация творческой деятельности младших школьников для развития творческих способностей

1. Составить рассказ из нескольких текстов на заданную тему.

2. Пересказать текст и продолжить его, добавив новые факты, события из жизни героев.

3. Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания текста.

4. Составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5. Составить или продолжить рассказ по картине или серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.

6. Составить рассказ по картине, дающей возможность сопоставить прочитанное и изображенное на картине.

7. Составить рассказ по личным наблюдениям картин природы, близких прочитанному.

При проведении формирующего эксперимента, целью которого было развитие творческих способностей младших школьников, перед учащимися была поставлена следующая задача - объединить сходное содержание, имеющееся в нескольких текстах. Для выполнения такого пересказ ребята должны осуществить сложную творческую мыслительную операцию - синтезирование. Под синтезированием обучения понимается объединение, связывание, установление отношений между усвоенными знаниями. Переходим к характеристике выполнения упражнений этого вида пересказа.

Перед учащимися ставится задача - составить из двух-трех прочитанных рассказов один. Выполняется данная работа после соответствующей подготовительной беседы, в которой учитель ставит детей перед необходимостью соотносить аналогичные по содержанию части текстов по плану. Например,

1. Прочитайте три рассказа: рассказ Скребицкого и Чаплиной "Погляди в окно", "Чем дятел зимой кормился", "Воробей".

2. Беседа по тексту на выявление фактической и контекстуальной информации. Выявление авторских позиций в текстах.

3.Обнаружение общего в содержании прочитанных рассказов.

4.Ответы на вопросы в целях языковой подготовки.

5.Формулирование задания: составить рассказ "Как зимующие птицы добывают себе пищу".

6. Структурно-композиционная работа (план рассказа):

Птицы - "зимовщики".

Корм птиц зимой.

Добывание пищи.

7. Ролевая игра. Изображение птиц.

Работа над пересказом усложнялась. Рассказывание осуществляется не только на основе прочитанных прозаических, но и стихотворных текстов. В связи с этим, перед учащимися ставится задача не просто объединить вычитанное из разных текстов, а составить рассказ на определенную тему по мотивам прочитанного в разных произведениях. Задача эта, безусловно, более творческая и поэтому предъявляет к мыслительной деятельности учащихся гораздо больше требования. Как и при любой задаче на синтез учащийся должен для составления этого рассказа осознать и удержать в своем сознании общую тему, вокруг которой ему надо группировать материал из текстов. Например,

1. Прочитайте стихотворение Ф. Тютчева "Весенняя гроза", "Весенний шум", стихотворение М. Исаковского "Весна".

2. По мотивам этих стихотворений составьте рассказ на тему "Весна".

3. Составление плана будущего рассказа:

А) первый весенний гром,

Б) природа пробуждается,

В) люди радуются весне.

Данное задание рассчитано не на воспроизведение текста, а на развитие его содержания. Разумеется, что импровизация эта являлась плодом творческого воображения детей и должна иметь реальные основы. В связи с этим необходимо в беседе привлекать чувственный жизненный и читательский опыт. Чем шире опыт, тем больше размах творческого воображения.

В качестве формирующего эксперимента в экспериментальном 3 «А» классе нами проводилась целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников. После чего был проведён 2 констатирующий эксперимент. Цель второго констатирующего эксперимента: выявить изменения в уровне развития творческих способностей учащихся контрольного и экспериментального классов.

Во втором констатирующем эксперименте использовались средства измерения, представленные в параграфе 1.3. для развития творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения был проведен ряд уроков (Приложение). Полученные в ходе второго констатирующего эксперимента данные, представлены в таблицах 6,7, на рис.4,5.

Таблица 6

Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов по уровню сформированности творческих способностей (второй констатирующий эксперимент)

Рис.4 Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов во втором констатирующем эксперименте

Таблица 7

Распределение учащихся экспериментального класса по уровню сформированности творческих способностей

(первый и второй констатирующий эксперимент)

Анализ результатов второго констатирующ

его эксперимента в контрольном и экспериментальном классах показал, что уровень развития творческих способностей младших школьников в контрольном классе, где формирующий эксперимент не проводился, остался прежним. В экспериментальном классе показаны более высокие результаты:

Низкий уровень развития творческих способностей в экспериментальном классе не выявлен ни по одному критерию, в то время как в контрольном он составил от 15 до 20% по различным критериям.

У учащихся экспериментального класса в целом уровень развития творческих способностей значительно выше, чем у учащихся контрольного класса. (Приложение 6)

Данные второго констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в уровне развития творческих способностей учащихся экспериментального класса произошли существенные изменения, обусловленные проводимым в классе формирующим экспериментом.

Выводы по II главе

В ходе исследования нами были выявлены наиболее эффективные условия развития творческих способностей младших школьников на уроках чтения. На основании проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1) В нашем формирующем эксперименте мы использовали такие средства развития творческих способностей, как творческие задания на уроках чтения, творческие пересказы, упражнения, направленные на развитие литературного творчества школьников (создание газет, журналов, альманахов, написание стихотворений, ведение личных дневников).

2) Одним из важных способов развития творческих способностей в начальной школе является включение младших школьников в совместную творческую деятельность во внеурочное время. Участие школьников в творческой деятельности на внеклассных мероприятиях наиболее ярко демонстрируют уровень интереса к выполнению творческих заданий. В нашем эксперименте данный способ мы реализовали через сочинительскую деятельность детей (сочинение загадок, стихотворений).

3) Анализ результатов второго констатирующего эксперимента в контрольном и экспериментальном классе показал, что уровень развития творческих способностей младших школьников в контрольном классе, где формирующий эксперимент не проводился, остался прежним. У учащихся экспериментального класса в целом уровень развития творческих способностей значительно выше, чем у учащихся контрольного класса. Данные второго констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в уровне развития творческих способностей учащихся экспериментального класса произошли существенные изменения, обусловленные проводимым в классе формирующим экспериментом.

Заключение

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы:

1) Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

2) В результате анализа практического опыта педагогов - практиков, научно-методической литературы можно сделать вывод, что воспитательно-образовательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности для развития творческих способностей и активизации творческой деятельности младших школьников.

3) Рассмотрение условий развития творческих способностей младших школьников позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе проведения уроков чтения. Первый - организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся начальных классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно - творческой деятельности.

4) Нами определены критерии развития творческих способностей (когнитивный, мотивационно-потребностный, деятельностный), охарактеризованы уровни развития в соответствии с критериями и подобраны средства диагностики. Результаты, полученные нами после проведения 1 и 2 экспериментов, показали, что в результате использования на уроках чтения творческих заданий, количество детей с низким уровнем в экспериментальном классе уменьшилось, а количество детей с высоким и средним уровнем увеличилось, изменений в контрольном классе не произошло. Сравнивая результаты двух классов, мы можем сделать вывод о положительной динамике роста уровня творческих способностей в экспериментальном классе.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, условия, выдвинутые в гипотезе подтверждены.

Список литературы

1) Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст]- Ростов-на-Дону, 1983.- 274с.

2) Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детcком возрасте [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.-224с.

3) Введение в педагогическую деятельность [Текст] / А.С. Роботова, Т.В.Леонтьев- М.: Издательский центр «Академия»,2000.-208с.

4) Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст] - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СП-б.: Питер, 1999-368с.

5) Гликман, И.З. Теория и методика воспитания [Текст]/И.З.Гликман. – М.: Владос, 2002.-176с.

6) Дубровина, И.В. Психология [Текст]/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожин. – М.: Академия,2000-464 с.

7) Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь [Текст] - М.: Академия, 2000.- 176с.

8) Коломоминский, Я.Л. Психология детского коллектива [Текст]. /Я.Л.Коломинский.-Минск, 1969.-366 с.

9) Комарова Т.С. Коллективное творчество детей. - М.: Владос, 1999. Косов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность [Текст] - М.: ИПП, Воронеж, 1997.-47с.

10)Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] // Начальная школа - 1991.- № 9.- С. 14-16. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978.

11)Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст]/Б.Т.Лихачев. – М.: Юрайт, 1999.-514-515с.

12)Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] // Начальная школа - 1993.- № 1.- С. 21-26. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981. -400с.

13)Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе [Текст]/ Л.И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-300-301с.

14)Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности [Текст] // Вопросы психологии - 1994. - № 5. - С. 86-95.

15)Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]/ В.С.Мухина. – М.: Академия, 1999.-544 с.

16)Немов Р.С. Психология В 3-кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1995.-496с.

17)Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] // Начальная школа - 2001. - № 10.- С. 34-37.

18)Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы [Текст] // Начальная школа - 2001.- № 5.- С. 99-100. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1996. - 604с.

19)Обучение и развитие [Текст]/Под ред. Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975.-244с.

20)Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст]/Р.В.Овчарова – М.: Педагогика, 1996.-326с.

21)Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]/Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 1999.-544с.

22)Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]/И.П.Подласый.-М.:Владос,2000.-176 с.

23)Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]/ В.Д. Шадриков, И.П. Аксимова, Е.Н. Корнеева. -М.: просвещение, 1990.- 142с.

24)Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная [Текст] - М.: Наука, 1990.

25)Проблемы способностей [Текст] / Под ред. В. Н. Мясищева - М.: АПИ, 1962.-308с.

26)Психология личности и деятельности школьника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1975.

27)Психологические исследования творческой деятельности [Текст] / Отв. ред. О.К. Тихомиров, М.: Наука, 1975.

28)Психологические условия развития творческого потенциала у детей младшего школьного возраста [Текст] // Вопросы психологии. - 1994.- № 5.- С. 64-68.

29)Развитие творческой активности школьников [Текст]/ Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991.- 155с.

30)Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст] / Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: Академия, 1998.- 284с.

31)Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе [Текст] // Начальная школа - 2000. -№ 12. - С. 101-108.

32)Скакулина Н.П. Творчество и фантазия [Текст] - М.: Просвещение, 1980.

33)Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] - Ярославль: Гринго, 1996.-192с.

34)Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст]/Е.О.Смирнова. – М.: Школа – Пресс, 1997.-38-41с.

35)Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] -М., 1997.-204 с.

36)Шумакова Н.Б., Щебланова Б.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии - 1991.- № 1.- С. 27-32.

37)Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников [Текст] - М.: Просвещение, 1990.

38)Арламов М.Ф. Педагогика [Текст]/ М.Ф. Харламов. - Мн.: Университетское, 2001.-45-49с.

39)Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст [Текст]/Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999.-246с.

40)Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет [Текст]/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика,1999.-274с.

41)Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста [Текст] //Вопросы психологии - 1994.- № 5-С.37-42.

42)Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника [Текст] // Вопросы психологии - 1999.- № 3.- С. 28-34

43)Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника [Текст] - М.: Просвещение, 1974.

Приложения

Приложение 1

Методика "Наборщик"

Это тест - игра для оценки нестандартного творческого мышления, смекалки, сообразительности школьника. Ребёнку дается слово, состоящее из определенного количества букв. Из этого слова составляются слова. На эту работу затрачивается 5 минут.

Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе, именительном падеже. Слово - околесица.

Признаки, по которым оцениваются работы детей: оригинальность слов, количество букв, скорость придумывания.

По каждому из названных признаков ребёнок может получить от 2 до 0 баллов в соответствии с критериями:

Оригинальность слов: 2- слова необычны, 1 - слова просты, 0 - бессмысленный набор слов.(пример: колесо, колос; лес, лицо; околес, сиц)

Количество букв: 2 - наибольшее количество букв, названы все слова; 1 - использованы не все резервы; 0 - задание не выполнено. Скорость придумывания: 2 -2 минуты, 1-5 минут. 0 - более 5 минут. Соответственно, высокий уровень - 6 баллов, средний -5-4 балла, низкий - 3-1балл.

Приложение 2

Методика «Составь рассказ о несуществующем животном»

Ребенку дается лист бумаги и предлагается придумать рассказ о необычном фантастическом животном, то есть о таком, которого никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). На выполнение задания отводится 10 минут. Качество рассказа оценивается по критериям и делается вывод об общем уровне развития творческих способностей.

8-10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и написал нечто оригинальное и необычное, эмоциональное и красочное.

5-7 баллов - ребенок придумал нечто новое, что в целом оно не является новым и несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на слушателя определенное эмоциональное впечатление, детали прописаны средне.

0-4 балла – ребенок написал что-то простое, неоригинальное, слабо проработаны детали.

Приложение 3

Методика "Три слова"

Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: берёза, медведь, охотник.

Оценка результатов:

5 баллов - остроумная, оригинальная фраза (пример: медведь с березы наблюдал за охотником);

4 балла - правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова (охотник спрятался за березу, ждал медведя);

3 балла - банальная фраза (охотник выстрелил в медведя, попал в березу);

2 балла - логическую связь имеют только два слова (в лесу росли березы, в лесу охотник убил медведя);

1 балл - бессмысленное сочетание слов (белая береза, веселый охотник, косолапый медведь).

Вывод об уровне развития: 5-4 балла - высокий; 3 - средний; 2-1 - низкий

Приложение 4

Конспекты уроков, проведенных на этапе второго констатирующего эксперимента

Конспект урока. Устное народное творчество. Былина "Илья Муромец и Соловей-разбойник"

Тип урока – ознакомление с новым материалом.

На данном уроке использовались активные формы деятельности учащихся, применялись: методика моделирования, дифференцированная и индивидуальная работа с детьми, информационные технологии, групповая форма работы.

Цели урока:

обучать работе с произведением, формировать навыки полноценного восприятия и анализа произведения;

учить составлять план произведения при помощи моделирования.

Задачи урока:

Образовательные:

познакомить с понятием о былине как жанре фольклора и ее особенностями (напевность, повторы, устойчивые эпитеты)

познакомить детей с былиной “Илья Муромец и Соловей-разбойник”;

выявлять художественные особенности былин;

Развивающие:

развивать мышление, воображение, память, целостное восприятие, наблюдательность, умение сравнивать и анализировать;

формировать литературоведческие представления

Воспитательные:

воспитывать любовь к устному народному творчеству, к русской словесности, воспитание патриотических чувств и нравственных качеств личности

Планируемые достижения учащихся на уроке:

называть правильно былины и выделять их особенности

сравнивать героев – положительных и отрицательных

пересказывать по плану былины и отдельные эпизоды читать выразительно тексты былин или эпизоды из них (описание былинных героев, их подвигов и чудес)

сравнивать былины о подвигах одних и тех же героев, характеризовать особенности речи сказителей (былинщиков).

Оборудование:

компьютер, презентация урока, CD- диск “Шедевры русской живописи”, магнитофон с записью былины “Илья Муромец и Соловей-разбойник”, репродукции картин В. М. Васнецова

Зрительный ряд:

подборка иллюстраций художника Н. Воробьева к былинам

интерактивная экскурсия с использованием CD- диска “Шедевры русской живописи”

художественный фильм “Илья Муромец и Соловей-разбойник” (отрывок)

Звуковой ряд:

А. Муравлев “Концерт для дуэта гуслей с оркестром народных инструментов”, былина

Р. Глиэр “Симфония №3” “Илья Муромец”

Ход урока

І. Обобщение имеющихся знаний об устном народном творчестве.

1. Ребятам предлагается работа со схемой, в центре которой помещено слово “Фольклор”, а от него стрелочками обозначаются различные жанры фольклора (сказки, потешки, загадки, небылицы, скороговорки, пословицы.)

Необходимо восстановить недостающий элемент – былины.

Слайд №1.

Таким образом, мы подводим детей к теме урока – былины.

На данном этапе идет обобщение имеющихся знаний.

2. Звучит “Концерт для дуэта гуслей с оркестром народных инструментов”, былина А. Муравлева с целью создания эмоционального настроя и подготовки к восприятию темы.

3. Для активизации познавательных процессов детям задается вопрос: Что означает слово “былина”? (ответы детей).

После этого идет работа со слайдом.

ІІ. Изучение нового материала.

1. Слайд №2.

Слово “Былина” означает “быль”, т. е. правдивое повествование. Раньше былины пелись под гусли, поэтому в исполнении присутствует плавность и напевность повествования.

Всего былин больше ста с лишним, а пришли они к нам из времен дальних, передавались народом из уст в уста. А для нас их сберегли собиратели былин, что ездили по городам и селам и записывали их от простых крестьян-сказителей.

2. Слайд №3 (изображение богатыря)

Главными героями былин являются народные герои – богатыри. Богатыри любят родную землю, стоят на страже её границ, в минуту опасности приходят на помощь своему народу, спасают его от порабощения и унижения. Они являются воплощением идеала мужественного, честного, преданного Родине и народу человека. Его не страшат несметные силы врага, не страшит даже сама смерть!

Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович, Дунай-сват, Василий Казимирович, Сухман – вызывают у нас восхищение, радость, веру в силы народные.

Итак, былины – это прежде всего героические народные песни о подвигах сильных, могучих защитников русской земли.

Самыми известными былинами стали “Добрыня и Змея”, “Алеша Попович и Тугарин Змеевич”, “Про Добрыню Никитича и Змея Горыныча”, “Илья Муромец и Соловей-разбойник” и многие другие.

Сегодня мы познакомимся с одной из них.

3. Слушание былины “Илья Муромец и Соловей-разбойник”

(слушание аудиокассеты с былиной)

4. Анализ текста былины, ответы на вопросы:

Какие чувства вызвали у тебя герои былины?

Каким вы представили Илью Муромца и Соловья-разбойника?

Опиши внешний вид богатыря и Соловья-разбойника.

Почему народ воспевал подвиги Ильи Муромца? Какие?

Словарная работа на уроке.

Гать – настил из брёвен или хвороста для проезда через болото

Ремни сыромятные - прочные ремни из невыделанной кожи животных

Тын - забор

Палаты княжеские – большое богатое помещение

Кафтан – верхняя одежда мужчин

Полно тебе слезить отцов-матерей – заставлять лить слезы, печалить

Дружина - княжеское войско в Древней Руси

5. - Чтение былины детьми по цепочке после учителя.

Последующий анализ: (групповая и индивидуальная форма работы)1 группа (слабая)2 группа (средняя)3 группа (сильная)

Проверка: чтение отрывка детьми. Проверка: чтение отрывка детьми. Показ составленной модели всему классу

Индивидуальное задание ученику:

Расскажи о главных героях былины и передай свое отношение к каждому

6. А теперь посмотрите, как эти герои представлены в к/ф и ответьте на вопрос:

Удалось ли создателям фильма передать характер и внешний вид героев былины?

В чем вы увидели разницу?

просмотр отрывка из к/ф “Илья Муромец” (бой Ильи Муромца и соловья-разбойника)

ІІІ. Выполнение заданий в тетради (задания даются дифференцированно)

1 группа (слабая)

Перечитай первый абзац. Найди слова, которые говорят о волшебной силе коня Ильи Муромца.

Скачет Илья Муромец во всю конскую прыть. Бурушка Косматушка с горы на гору перескакивает, реки-озера перепрыгивает, холмы перелетает.

2 группа (средняя)

2) Обрати внимание на имена персонажей былины. Как их называет автор? Запиши

3 группа (сильная)

3) Найди в тексте и прочитай абзац и подчеркни слова, которые говорят о богатырской силе Ильи Муромца.

Соскочил Илья с коня. Он левой рукой Бурушку поддерживает, а правой рукой дубы с корнями рвет, настилает через болото настилы дубовые. Тридцать верст Илья гати настелил – до сих пор по ней люди добрые ездят.

Работа со всем классом.

4) Найди абзац, в котором говорится о силе Соловья – разбойника. Впиши пропущенные слова.

Да как засвищет он по-соловьиному, зарычит по-звериному, зашипит по-змеиному, так вся земля дрогнула, столетние дубы покачнулись, цветы осыпались, трава полегла. Бурушка-Косматушка на колени упал.

Самостоятельная работа детей.

Проверка выполненных работ.

8. Кроссворд

1) Село, в котором жил И. Муромец. (Карачарово)

2) Город, из-под которого приехал богатырь. (Муром)

3) Речка, у которой жил Соловей-разбойник. (Смородина)

4) Кличка коня Ильи Муромца. (Бурушка)

5) Имя отца Соловья-разбойника. (Рахман)

9. Литературный диктант

Былина, богатырь, былинный герой, Русь, Илья Муромец, Бурушка-Косматушка, Соловей-разбойник, село Карачарово, речка Смородиная

IV. Итог урока. Интерактивная экскурсия. Слайд№5

Мю Задание на дом:

художественный пересказ былины

нарисовать богатырские доспехи

Конспект урока "Устное народное творчество русского народа»

Тип урока: обобщение и систематизация знаний.

Форма урока: урок-игра с элементами соревнования.

Цели урока:

1. Образовательная:

закрепить понятия об устном народном творчестве;

поговорить о жанрах: “загадки”, “пословицы”, “скороговорки”, “небылицы”, “считалки”, “потешки”, “сказки”, “былины”;

2. Развивающая:

развитие умения внимательно, вдумчиво воспринимать художественный текст;

развитие грамотной устной речи;

формирование навыков выразительного чтения

3. Воспитательная:

воспитание бережного отношения к устному народному творчеству;

воспитание нравственных качеств.

Оборудование: выставка детских рисунков, цветок, магниты, иллюстрации к сказкам, репродукция картины В. Васнецова “Богатыри”, рисунки детей о семье, учебник Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой “Литературное чтение” 3 класс, 1 часть, рабочая тетрадь № 1, толковый словарь Ожегова.

Пособия: тексты потешки, небылицы.

План урока:

1. Вводное слово учителя.

2. Выполнение учащимися различных заданий и упражнений (в форме игры).

3. Итог урока.

4. Домашнее задание.

Ход урока

1. Организационный момент. Вводное слово учителя. Сообщение учащимся цели предстоящей работы и формы проведения урока.

Сегодня у нас необычный урок

На нём подведём мы работы итог.

О жанрах устного народного

Творчества поговорим,

То, что читали, повторим.

Во саду ли, в огороде

Девица гуляла,

Во саду ли, в огороде

Цветочки поливала.

Один цветочек сорвала

И нам в класс передала.

2. Тема урока.

Лепестки на нашем цветочке непростые, а волшебные. Мы должны помочь расцвести этому сказочному живому цветку русского фольклора. Попробуем, ребята? А для этого нам надо выполнить задания.

Помните, мы с вами говорили: литература – это, то, что написано буквами. Литера – это буква. Литературное произведение пишется, а фольклорное сказывается. Итак, кто же сможет объяснить, что значит “устное творчество русского народа”?

(Дети рассказывают своими словами). А теперь найдите определение устного народного творчества в учебнике и прочитайте. (стр. 4)

Произведения устного народного творчества (фольклор) есть у каждого народа. Это его живая память, передаваемая от поколения к поколению, от дедов к внукам. В этих произведениях отразились жизнь и обычаи народа, его взгляды на мир и человека, представления о добре и зле.

Учитель. Замечательно! Сегодня мы продолжим разговор об устном народном творчестве, о его различных жанрах. Давайте разделимся на команды: 1 ряд – 1 команда, 2 ряд – 2 команда, 3 ряд – 3 команда. В конце урока подведём итог: кто самый эрудированный по этой теме? (1 мин.)

Итак, 1 задание. Кто сможет сказать, что такое пословица? А теперь найдите и прочитайте определение пословицы в учебнике (стр. 25)

Назовите и объясните пословицы о семье, родителях и детях. Дома вы должны были нарисовать свою семью и подобрать пословицы о семье. Дети зачитывают приготовленные пословицы и объясняют их значение.

“Детки – радость, детки же и горе”. Родители любят своих детей, но не всегда мы их слушаемся, и они из-за нас расстраиваются, огорчаются.

“Сердце матери греет лучше солнышка”. Мама всегда поддержит, поможет, подскажет. Она всегда самый лучший друг.

“Вся семья вместе – так и душа на месте”.

“Не тот отец – мать, кто родил, а тот, кто вспоил да добру научил”.

Каждая команда называет свои пословицы и объясняет их.

Прочитайте теперь пословицу, записанную на доске, и объясните её.

“Кто грамоте горазд, тому и не пропасть”.

Вы выполнили задание и открывается один лепесток. (1 мин.)

(Комментарий. Выявление читательского опыта учащихся, индивидуальный опрос и оценка ответов учащихся, умение работать с учебной книгой и библиотечными книгами. Дети приносят в класс книги из городской библиотеки, школьной или домашней. Стараюсь отмечать таких детей, стимулировать их познавательную активность).

2 задание.

Давайте прохлопаем и проговорим нашу любимую скороговорку “ Бык, бык, тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа”. А теперь попробуем проговорить её быстрее. А для чего нам нужны скороговорки? Мы тренируем наш язычок, чтобы чётко и правильно выговаривать все звуки.

Задание каждому ряду: приведите свой пример скороговорки.

Молодцы! Вот и второй лепесток нашего волшебного цветка открывается.

3 задание.

Один, два, три, четыре, пять –

Рассчитайте-ка ребят,

Что в кружочке здесь стоят.

Как называется этот жанр народного творчества? Ответы детей.

Каждая команда должна привести пример своей считалки.

Молодцы, ребята! Вот открывается и следующий лепесток.

4 задание.

У вас на листках напечатан текст. Вы должны его прочитать вполголоса, затем определить жанр.

Три-та-та, три-та-та!

Вышла кошка за кота.

Ходит кот по лавочке.

А кошечка – по подлавочке,

Ловит кота за лапочки:

Ох ты, котик, коток,

Крутолобенький!

Поиграй ты, кот, со мной,

С Машкой, кошкой молодой!

Это потешки. Как вы думаете, а для чего нужны потешки? Потешка – это песенка или стишок для игр с маленькими детьми. Это игры с пальчиками, ручками и ножками.

Каждый ряд должен привести пример своей потешки.

Пока открывается следующий лепесток, мы с вами проведём физкультминутку при помощи потешки.

Лётал, лётал воробей.

Лётал, лётал молодой.

По-за синю морю.

Видал, видал воробей.

Видал, видал молодой

Как девицы ходят.

А девицы ходят так,

И вот эдак и вот так,

Так девицы ходят.

Лётал, лётал воробей.

Лётал, лётал молодой

По-за синю морю.

Видал, видал, воробей,

Видал, видал, молодой,

Как парнячи ходят.

А парнячи ходят так,

И вот эдак, и вот так,

Так парнячи ходят.

(Комментарий. Выявление читательского опыта учащихся, индивидуальный опрос и оценка ответов учащихся, умение работать с дополнительной литературой и учебной книгой. Данная форма работы позволяет каждому ребёнку показать свой уровень начитанности и литературного развития, проверить себя, что- то осмыслить и понять).

5 задание.

Ребята, а кто может сказать, что такое небылицы?

Быль – это то, что было, правда. А небылица – это выдумка. Это то, чего не бывает, не было.

Шла торговка мимо рынка,

Спотыкнулась о корзинку

И упала в яму – бух!

Раздавила сорок мух.

Попробуйте придумать свою небылицу. Я вам даю рифму: галка – палка.

Ответы детей.

Молодцы, ребята, у вас неплохо получается. Вы выполнили и это задание, и поэтому у нас открывается ещё один лепесток.

(Комментарий. На уроке была продолжена творческая работа учащихся, которую начали на уроках изучения русского народного творчества. Небылицы сочиняли в классе, в группах и индивидуально, а книжки-самоделки оформляли на уроках изобразительного искусства. Данная форма работы позволяет каждому ребёнку показать свой уровень начитанности и литературного развития).

6 задание.

Что это такое? Замысловатое описание предмета или явления, составленное с целью испытать сообразительность, наблюдательность и смекалку человека.

Это загадка.

Тогда для вас, ребятки,

По одной загадке.

1 команде.

Не ездок, а со шпорами,

Не сторож, а всех будит. (петух)

А как вы догадались?

У петуха на лапах наросты, как будто шпоры, и он всех будит по утрам.

2 команде.

Не портной, а всю жизнь

С иголками ходит. (ёж)

А как вы догадались?

У него много иголок.

3 команде.

Два брюшка, четыре ушка (подушка)

Объясните, как вы определили, что это подушка.

Загадка, пословица, скороговорка, потешка, небылицы, считалка, песенка – это формы фольклора.

Вот и следующий лепесток открылся.

7 задание.

Ребята, а кто может сказать, что такое былина? Ответы детей.

А вот какое определение былины даёт толковый словарь Ожегова. (зачитать)

Былина – это произведение русского фольклора о подвигах героев, которые жили в далёком прошлом. Они боролись со злыми силами, с врагами русской земли.

Каких былинных героев-богатырей вы знаете? Прочитайте отрывок на стр. 20 и назовите былину.

У вас на листочках напечатаны имена различных героев. Вы прочитайте внимательно и выберите имена только сказочных богатырей и подчеркните их.

Илья Муромец, Мороз Иванович, Кристофер Робин, Алёша Попович, Карабас Барабас, Добрыня Никитич.

Ответы детей

Демонстрация репродукции картины В. М. Васнецова “Богатыри”.

Очень любил сказания о богатырях и великий русский художник Виктор Михайлович Васнецов, которые слушал из уст отца, от стариков в деревне, где жил. Два десятилетия посвятил художник картине “Богатыри”. Чтобы создать образы богатырей, художник изучал былины, историю Древней Руси, в музеях знакомился с образцами древнего оружия, одежды наших предков. В центре картины мы видим Илью Муромца. Слева от него – Добрыня Никитич, справа самый младший из богатырей – Алёша Попович. Сейчас эта картина хранится в Третьяковской галерее в васнецовском зале.

Вот открылся ёщё один лепесток.

(Комментарий. Учились работать с образами героев, текстом произведения, отработка умения читать “вслух” и “молча”. Постановка учебной задачи является целью работы в учебнике, умение ориентироваться в учебнике и в тетради, самостоятельно выбирать операцию работы с учебником, отработка поискового чтения, выразительного чтения. Работа на листочках – фронтальная проверка полученных знаний.)

8 задание.

Что такое сказка? Ответы детей.

Найдите в учебнике определение сказки и прочитайте. Стр. 28.

Это устный рассказ о чём-то необычном, во что трудно поверить, о невероятном, фантастическом. У каждого народа есть свои сказки, которые передаются от старших к младшим. Когда мы открываем книгу с народными сказками, то не увидим в ней фамилии авторов, потому что автор народных сказок – народ. Но есть сказки, которые созданы писателями. Такие сказки называются литературными или авторскими. Это сказки А. С. Пушкина, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского и других писателей. (стр. 28)

Вы нарисовали рисунки к сказкам, с которыми мы с вами уже познакомились. Скажите, пожалуйста, к каким сказкам вы нарисовали иллюстрации?

А сможете ли вы назвать сказки, главные герои которых изображены на вот этих иллюстрациях.

Продемонстрировать иллюстрации, ответы детей.

Молодцы, ребята! А кто из вас может сказать, что такое присказка? Присказка – это шутливое вступление или концовка сказки.

Найдите и прочитайте присказки к сказке “Царевич Нехитёр – Немудёр”. Ответы детей.

Найдите диалог старика и старухи из сказки “Самое дорогое” и прочитайте, что предлагал старик, как ему возражала старуха.

В рабочей тетради на стр. 23 отгадайте кроссворд “По страницам сказок”. Проверить выполненную работу.

(Комментарий. Учились работать с образами героев, текстом произведения, отработка умения читать “вслух” и “молча”. Постановка учебной задачи является целью работы в тетради и учебнике, умение ориентироваться в учебнике и в тетради, самостоятельно выбирать операцию работы с учебником, отработка поискового чтения, выразительного чтения. Все ответы детей подтверждаются тестом. Здесь выявляется умение работать с текстом произведения. Дети учатся самопроверке и самооценке. Ведётся одновременно работа над языком произведения и над речью детей. Ребёнок может показать свой уровень начитанности и проверить себя.)

Вот и раскрылся наш волшебный живой цветок устного творчества русского народа.

Давайте повторим? О каких жанрах устного народного творчества мы беседовали сегодня. Ответы детей. По ходу урока выставляются оценки.

Как вы считаете, чему учат произведения устного творчества русского народа? (добру, правде, совести, трудолюбию)

А что из перечисленного, по вашему мнению, является наиболее важным?

Вы все хорошо справились с заданиями, и каждая команда имеет право получить звание эрудированной команды.

Я вам предлагаю дома найти книги с русскими народными сказками, прочитать одну из них, а на следующем уроке вы перескажите сказку, которая вам понравилась или выразительно прочитаете отрывок этой сказки.

(Комментарий. Домашнее задание даётся в нескольких вариантах, чтобы каждый ребёнок мог выбрать работу по силам.)

Дополнительный материал.

К какому жанру устного народного творчества относится произведение, которое начинается словами:

1. “Жили-были дед и баба, и была у них курочка Ряба”.

2. Хохлатые хохотушки

Хохотом хохотали:

Ха-ха-ха!

3. Катилось яблоко мимо сада,

Мимо сада, мимо града.

Кто поднимет, тот и выйдет!

4. В тетради выполнить задание № 2 на стр. 20.

Урок-путешествие "Встреча со сказкой"

Цель урока:

Развивать наблюдательность, логическое мышление, связную речь, переключаемости внимания, умения анализировать, обобщать;

Формировать потребности постоянного чтения книг, обогащать читательский опыт учащихся;

Воспитывать интерес к чтению, умение работать дружно, проявлять самостоятельность и инициативу, культуру речи.

Оборудование:

выставка книг "Русские народные сказки";

карточки с отрывками из сказок;

предметы для инсценировки сказок: скатерть, тарелка

мешок, вёдра, метла.

наглядный материал с изображением предметов из сказок.

таблицы с названиями сказок;

маски петуха, мышонка, снегурочки

иллюстрации к русским народным сказкам;

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Постановка цели урока.

Ребята, сегодня разговор пойдет о сказке. Для нас давно стало привычным существование автомобилей, самолетов, космических кораблей. Захотел перенестись на край света - включи телевизор, и на экране появятся разные страны, люди, горы, моря и другое. Люди создали больше чудес, чем сказочные герои. Но почему же сказка остается такой милой и родной? Почему до сих пор сочиняют сказки? Дело в том, что все взрослые когда-то были детьми, а детям обязательно рассказывают сказки. И что бы мы не изобрели, куда бы ни занесла нас судьба, сказка остается с нами. Сказка родилась с человеком, и пока жив человек, будет жива и сказка.

3. Актуализация знаний.

Ребята, мы с вами долго готовились к этому уроку, читали много разных сказок, нарисовали иллюстрации к сказкам. Скажите, какие бывают сказки? (ответы детей)

Бытовые. Это сказки о животных. В них нет волшебных превращений. Но эти сказки очень забавные. В них медведь добродушный, заяц трусливый, лиса хитрая, волк злой и обманутый.

Есть еще сказки про мужиков, солдат, сирот. Они тоже относятся к бытовым сказкам.

Волшебные. Они все могут. Превратить лебедя в девицу, построить серебряный дворец, превратить лягушку в царевну, молодца в комара.

Литературные сказки. Это те, которые сочинили и написали писатели.

У каждого народа есть свои сказки, короткие и длинные, про людей и животных, волшебные и почти без волшебства: Чему же учит нас сказка? (ответы детей)

Она учит нас добру и справедливости, учит противостоять злу, презирать хитрецов и льстецов. Учит понимать чужую беду.

Недаром великий русский поэт А. С. Пушкин говорит: "Сказка - ложь, да в ней намек - добрым молодцам урок". Сказка - ложь оказывается самой прекрасной правдой, сказки помогают нам быть добрее.

Кто не верит - пусть поверит

Я любому гостю рад!

Открывая в сказку двери

Приглашаю всех ребят!

4. Работа над сказками.

Ребята, сегодня мы с вами отправимся в путешествие в страну сказок. Нам поможет ковер-самолет. Закройте глаза, мысленно встаньте на ковер, мы отправимся в путешествие "Встреча со сказкой". Мы летим над горами, над морями, над дремучими лесами. Все ближе сказочная страна. Ковер-самолет медленно опускается на землю. Мы прилетели. Открывайте глаза, нас встречает сказка. Мы прилетели на станцию "Загадочная".

Станция " Загадочная" (выходит ученица)

Сказка, сказка, прибаутка

Рассказать ее не шутка.

Чтобы сказочка сначала,

Словно реченька журчала,

Чтоб к концу и стар, и мал

От нее не задремал.

Ученица: Здравствуйте, ребята. Добро пожаловать в Страну сказок. Меня зовут Алёнушка. Помните, в какой сказке я живу? ("Сестрица Аленушка и братец Иванушка", " Гуси - лебеди".)

В корзине у меня есть сказочные вещи. Они принадлежат героям русских народных сказок. Этих героев вы хорошо знаете. Угадайте, из каких сказок эти предметы?

(ответы детей)

1. "Репка". 2. "Лиса и журавль". 3. "Гуси и лебеди". 4. "Курочка - Ряба". 5. "Царевна - лягушка". 6. "Кот, петух и лиса" (кот вызволял петуха гуслями) 7. "Сказка о молодильных яблоках и живой воде" "Гуси - лебеди". 8. "Сивка - бурка". "Иван - царевич и серый волк".

А еще у меня есть сказочные письма, только на них нет обратных адресов. Кто написал эти письма?

1) Кто-то за кого-то

Ухватился цепко:

Ох, никак не вытянуть

Ох, засела крепко.

Но еще помощники скоро прибегут:

Победит упрямицу дружный общий труд

Кто засел так крепко?

Может это: (Репка).

2) Спасите. Нас съел серый волк. (Козлята).

3) "Несёт меня лиса за темные леса, за быстрые реки, за высокие горы " (Петушок).

4) Что надо сказать, чтобы открылся вход в пещеру? (Сим-сим откройся).

Сказочники воплотили в главных героях сказок представления русского народа о самых хороших чертах характера. События в сказке происходят таким образом, чтобы многократно испытать героя: его силу, храбрость, доброту, любовь к людям и животным.

Сегодня ребята выступают в роли героев русских народных сказок. Они приготовили вопросы.

(Ребята по одному выходят к доске и задают вопросы к классу).

Я - Иванушка из сказки "Гуси - лебеди". Скажите, какой зверь помог мне и моей сестре убежать от Бабы - Яги? (Мышь).

Я - Лисичка - сестричка из русской народной сказки "Лисичка - сестричка и волк". Ответьте мне на вопрос, куда волк опускал свой хвост, чтобы поймать рыбу? (В реку).

Я - Мороз - Синий нос из русской народной сказки "Два Мороза". Кого я морозил? (Барина).

Я - падчерица из сказки " Морозко". Вот моя загадка. Что подарил мне Дед Мороз? (Сундук).

Я - Лисичка из сказки " Лиса и журавль". Скажите, какой кашей я угощала журавля? (Манной).

Я - Кот из сказки "Кот, Петух и Лиса". Моя загадка такая. На чем я играл у лисьей норы? (На гуслях).

Я - Снегурочка. Скажите, чему я обрадовалась весенним деньком? (Граду).

По какому признаку их можно объединить в одну группу? (Все они русские народные сказки).

Красна девица грустна,

Ей не нравится весна,

Ей на солнце тяжко

Слезы льет, бедняжка.

(Снегурочка).

Кто отгадал, какая это сказка. (Русская сказка " Снегурочка").

Инсценировка сказки "Снегурочка". (дети показывают сказку)

Учитель. Назовите главную причину исчезновения Снегурочки. (Она растаяла.)

В каждую пословицу народ вкладывает свои мечты о добре, справедливости, безбедной жизни. В каждой народной сказке содержится мудрая мысль. Не даром об этом говорится в пословице: "Сказка - ложь, да в ней:". Продолжите пословицу. (Намек, добрым молодцам урок.)

Труд человека кормит, а: (лень портит.)

Раз соврал - навек: (лгуном стал.)

Кто других не любит: (сам себя губит.)

Кончил дело - : (гуляй смело.)

Человек от лени болеет, а: (от труда здоровеет.)

Худо тому, кто: (добра не делает никому.)

Учись доброму: (худое на ум не пойдет.)

Горька работа: (да хлеб сладок).

К какой известной русской народной сказке подходит последняя пословица?

Русская народная сказка "Колосок".

Инсценировка сказки "Колосок" (дети показывают сказку)

Чему учит эта сказка? (Эта сказка учит нас тому, что каждый получает то, что он заработал.)

Кому принадлежат эти слова из сказки?

"Влезь ко мне в одно ушко, а в другое вылезь - все будет сработано". (Корова - "Хаврошечка")

"Тепло ли тебе, девица, тепло ли тебе красная". (Морозко)

"Не пей, братец, козленочком станешь". (Аленушка)

"Фу-фу, русского духа слыхом не слыхано, видом не видано, а нынче русский дух сам пришел". (Баба Яга)

"Сивка-бурка, вещий каурка, стань передо мной, как лист перед травой". (Иван-дурак)

"Как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по закоулочкам". (Лиса).

"Несет меня лиса за темные леса, за быстрые реки, за высокие горы". (Петушок)

"Козлятушки, ребятушки, отворитеся, отопритеся, ваша мать пришла, молока принесла". (Волк).

"Вижу - вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок. Неси бабушке, неси дедушке". (Маша)

"Ищи меня за тридевять земель, в тридесятом царстве, в тридесятом государстве". (Царевна - лягушка)

Учитель. Какие признаки русских народных сказок вы знаете? (сказочные зачин и концовка, волшебные предметы, устойчивые сочетания слов)

В сказках тема бывает разнообразная. Вспомните сказки, в которых была такая тема:

о трудолюбии ("Морозко")

о находчивости, смекалке ("Иван-царевич и серый волк")

о дружбе, верности ("Кот, петух и лиса")

о жадности, скупости ("Хаврошечка", "Лиса и заяц")

о скромности, простоте ("Сказка о молодильных яблоках и живой воде")

о смелости, мужестве ("Каша из топора")

об уважении к родителям, старикам ("Маша и медведь")

Учитель. Подошло к концу наше веселое и интересное путешествие. Один мальчик говорил: " Если бы я был сказкой, у меня бы хорошего конца не было, у меня бы вообще никакого конца не было, я бы продолжался и продолжался: "Но так не бывает, и поэтому давайте закончим нашу встречу такими словами:

Пусть герои сказок дарят нам тепло,

Пусть добро навеки побеждает зло!

Нам пора улететь обратно. И тебе спасибо, Аленушка. До свидания, мы с тобой еще встретимся в сказках. (К детям). Дети, становитесь на ковер, закрывайте глаза. Мы возвращаемся. Ковер - самолет поднимается выше и выше. Внизу осталась волшебная страна. Мы летим над горами, над морями, над дремучими лесами. Вот и наша деревня, наша школа. Мы приземлились. Открывайте глаза, мы снова дома. Нас ждут новые путешествия. Эти путешествия вы совершите со своими верными друзьями - книгами. Каждому из вас мы дарим книгу сказок.

Итог урока.

Что нового узнали вы сегодня на уроке?

Для кого трудным был урок?

Что вам особенно понравилось?

Оценка за активное участие на уроке и отметка всем учащимся.

Домашнее задание.

Продолжить чтение русских народных сказок.

Приложение 5

Характеристика уровня развития творческих способностей учащихся контрольного класса в первом констатирующем эксперименте

Характеристика уровня развития творческих способностей учащихся экспериментального класса в первом констатирующем эксперименте

Приложение 6

Характеристика уровня развития творческих способностей учащихся контрольного класса во втором констатирующем эксперименте

Характеристика уровня развития творческих способностей учащихся экспериментального класса во втором констатирующем эксперименте