Вычисление индекса трудности (Итр). Трудность тестовых заданий Дискриминативность тестового задания
Определение сложности и трудности тестовых заданий дадим на основе определений слов «сложный» и «трудный» из толкового словаря русского языка Ушакова.
Итак, «Сложный - состоящий из нескольких частей или элементов, образованный посредством соединения, сложения частей». Очевидно, из этого определения становится ясным как можно установить сложность тестового задания. Для этого достаточно проанализировать количество элементов знаний, охватывающих это тестовое задание, а также установить насколько глубоко испытуемый при ответе должен знать предметную область, чтобы правильно ответить на это ТЗ. Другими словами, сложность может быть связана с количеством умственных операций, которые нужно совершить, чтобы достичь правильного ответа. Если испытуемый не знает некоторые из этих операций - то для него задание будет сложным, если знает - более легким.
«Трудный - требующий большого умственного напряжения, усилий, затруднительный, мудреный». Это определение дает один из критериев оценки трудности тестового задания, а именно - сколько времени потребуется испытуемому, чтобы усилия, направленные на поиск правильного ответа были потрачены не зря. Понятие трудности может основываться на статистических оценках, например, чем меньше правильных ответов, тем труднее задание.
В общем случае сложность и трудность определяются разработчиком ТЗ и указывают субъективную величину того, насколько тяжело будет решить данное тестовое задание испытуемому с минимальным уровнем подготовки за определенное время.
Можно различать два вида сложности и трудности - теоретическая (априорная) и фактическая (апостериорная). Априорная сложность и трудность определяются экспертами до проведения тестовых испытаний. В процессе апробации банка тестовых заданий и расчета по определенным методикам получаются апостериорные сложность и трудность.
Нужно учитывать, что при использовании банка тестовых заданий при тестировании трудность и сложность может адаптироваться в соответствии с аудиторией, т.е. при получении статистических данных по ответам на задания можно выявить насколько легко задание воспринимается тестируемыми, и какие заключения на него даются. В соответствии с этим устанавливаются фактическая (апостериорная) трудность и сложность тестового задания.
Важнейшее назначение сложности и трудности ТЗ - использование при алгоритмах адаптивного тестирования. При отсутствии информации о сложности и трудности невозможна адаптация тестовых заданий по текущему уровню знаний испытуемого. Более того, при ошибочном задании трудности и сложности алгоритмы адаптивного тестирования будут работать некорректно, и в результате будет выставлена оценка уровня учебных достижений, имеющая большую погрешность.
Как видно из определения, трудность ТЗ может рассчитываться по времени, отводимому на решение этого ТЗ испытуемому со средним уровнем знаний. Например, 30 секунд, или 1 минута и 50 секунд. Очевидно, что трудность в данном случае будет зависеть от сложности, поскольку, чем сложнее ТЗ, тем больше времени потребуется на его решение, тем труднее оно. С другой стороны, чем труднее задание, тем больше знаний нужно иметь для поиска ответа, тем сложнее становится задание. Таким образом, трудность и сложность, очевидно, зависят друг от друга. Именно поэтому в теории педагогических измерений используется, как правило, одно понятие - трудность, относительного которого рассмотрим более подробно, как можно определить трудность тестового задания.
- количество концептов, необходимых для решения ТЗ;
- образ мышления, на который направлено ТЗ;
- форма ТЗ;
- глубина расположения ТЗ в спецификации;
- количество дистракторов и правильных заключений;
- уровень значимости.
Под концептом в дальнейшем понимается некоторое умозаключение (формула, правило, аксиома и т.д.), позволяющее приблизить правильное решение ТЗ. Чем больше шагов нужно выполнить для получения правильного ответа, тем выше трудность, тем труднее считается ТЗ. Трудность, безусловно, должна оцениваться с учетом количества используемых концептов, необходимых для поиска правильного решения.
Приведем следующие примеры:
Легкое тестовое задание
Для решения такого задания не надо выполнять каких-либо действий, кроме как вспомнить фамилию известного русского поэта, всем известного по школьной программе. Легкое (простое) тестовое задание имеет один концепт.
Задание средней трудности
Корнями квадратичного уравнения формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/17-1.gif" border="0" align="absmiddle" alt=" (Ответ: 1 и -1).
Задание трудное
Уравнение, один из корней которого равен формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/17-3.gif" border="0" align="absmiddle" alt=")
маркер">
Каждый тестируемый имеет свой субъективный мир восприятия. Он формируется из того, на что более всего человек обращает внимание. Следовательно, если тестируемый изначально настроен воспринимать процедуру тестирования как нечто сложное, недостижимое, психологически травмирующее, то даже самое простое тестовое задание может восприниматься им как сложнейшая задача. Если же изначально испытуемых настраивать на то, что это достаточно объективная процедура для проверки того, чему их смогли научить, а над чем еще нужно потрудиться, и им самим было бы интересно узнать что они усвоили хорошо, то настрой на саму процедуру будет позитивен, следовательно, и трудность задания будет восприниматься тестируемым более объективно.
Попробуем выделить образы мышления, относительно которых формируется трудность тестовых заданий.
ТЗ простого уровня трудности:
- «опознание» какого-то объекта или проверка «знания-знакомства»;
- выбор одного варианта ответа из многих с помощью знания всего одного концепта;
- задание открытого типа, направленное на выявление знания определения односложного базового термина.
ТЗ среднего уровня трудности:
- направлено на применение усвоенных ранее знаний в типовых ситуациях (т.е. в тех ситуациях, с которыми знаком испытуемый) или на проверку «знаний воспроизведения копии». К ТЗ такого уровня трудности следует относить ТЗ, направленные на мышление, связанное с высказываниями конъюнктивного или дизъюнктивного вида или ТЗ с несколькими концептами по выбору подмножества правильных вариантов из заданного множества заключений. В некоторых случаях к ТЗ такого уровня трудности могут быть отнесены ТЗ на соответствие и порядок.
Трудные ТЗ:
- направлено на применение усвоенных знаний и умений в нестандартных условиях (т.е. в условиях, ранее незнакомых испытуемому) или на проверку «знаний умения и применения». К ТЗ такого уровня трудности относятся задания, которые вызывают заключения, сформулированные в виде утверждений импликативного типа. Такие задания требуют применения рассуждений в форме дедуктивного, индуктивного вывода и аналогии, причем для получения окончательного ответа необходима некоторая последовательность умозаключения (несколько концептов).
Следует учитывать так же то обстоятельство, что трудность ТЗ определять можно с учетом формы тестового суждения. Здесь обязательно должно учитываться количество концептов, т.к. если для выбора верного ответа на задание необходимо иметь какие-то дополнительные знания или решить задачу, то трудность задания возрастает. Самой простой считается закрытая форма тестовых заданий, когда испытуемому предлагается выбрать верный вариант(ы) из предложенных. Самой трудной принято считать открытую форму, т.к. для того чтобы дать правильное заключение, нужно понять смысл тестового суждения и подобрать нужное определение из нескольких существующих. Формы на последовательность и на соответствие чаще всего относятся к заданиям со средним уровнем трудности .
Назначение трудности можно осуществлять исходя из принадлежности ТЗ уровню «глубины» спецификации теста. Если ТЗ раскрывает самый нижний уровень иерархии спецификации теста (например, некоторое «Понятие»), то такое задание будет легким. Принадлежность ТЗ средним уровням иерархии спецификации теста (например, некоторой «Теме» или «Подтеме») повышает трудность. Такие ТЗ можно считать ТЗ со средней трудностью. Наконец, ТЗ, относящееся к верхнему уровню, корню дерева иерархии (например, к «Разделу», «Главе»), можно считать трудным. Следовательно, при рассмотрении трудности с учетом спецификации банка тестовых заданий будем считать, что задание на рассмотрение более частного случая имеет меньшую трудность, чем задание, рассмотренное на более общую тему.
Увеличение количества дистракторов и правильных заключений влияет на уровень трудности ТЗ. Чем больше число дистракторов и правильных заключений, тем более длительного мыслительного процесса требует верное заключение. Увеличивается время на ответ. Тем более трудным считается задание.
Определить трудность задания можно исходя из принадлежности ТЗ основному и дополнительному материалам (уровень значимости ТЗ). Очевидно, что для каждой дисциплины есть определенный набор базовых понятий, например, прописанных в ГОСе, а есть понятия, относящиеся к дополнительному материалу, то есть материалу, который дается лишь наиболее успешно обучающимся группам учащихся. Кроме того, допустимо давать около 10% всего материала по курсу на усмотрение преподавателя. Поэтому, если ТЗ раскрывает базовое понятие, то такое задание можно считать простым, если же ТЗ принадлежит к дополнительному материалу (т.е. для того, чтобы дать верное заключение нужно иметь дополнительные знания и оперировать несколькими концептами), то его можно считать трудным.
При определении трудности тестовых материалов важно уметь сопоставлять приведенные факторы для различных случаев и учитывать все особенности предметной области.
Для упрощения задачи выводов по трудности тестовых заданий определим количественные показатели качественных факторов.
Для примера возьмем 2 задания из банка, для которого определены следующие уровни трудности:
- задание № 1 -теоретически интерпретируется как трудное;
- задание № 2 - теоретически интерпретируется как средней трудности.
Рассматривается выборка из 10 групп испытуемых, которые тестировались по одной и той же дисциплине. Для примера возьмем средний балл, полученный в результате тестирования испытуемыми одной группы по предложенным двум заданиям.
Новая страница 1
Группы | Баллы по 1-му ТЗ | Баллы по 2-му ТЗ |
№ 1 | 32,1 | 45 |
№ 2 | 20 | 65 |
№ 3 | 55 | 34 |
№ 4 | 70 | 58 |
№ 5 | 64,2 | 40 |
№ 6 | 45 | 36 |
№ 7 | 46,1 | 67 |
№ 8 | 80 | 54 |
№ 9 | 72,3 | 44 |
№ 10 | 46,7 | 53 |
Для оценивания трудности тестового задания выбираются различные шкалы. Возьмем следующую шкалу, которую будем априорно (теоретически) считать эталонной. Пусть W - оценка, набранная испытуемыми по i-му заданию при тестировании. Тогда 5-ти балльная шкала распределения процентов (исходя из 100%) и оценок, может быть следующей:
формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/23.gif" border="0" align="absmiddle" alt=".gif" border="0" align="absmiddle" alt="
где пометка">n - количество оценочных коэффициентов по выбранной шкале (например, «неудовл.», «удовл.», «хорошо», «отлично»). Таким образом, разница между оценками в данном примере равна 15%.
Шкалы для этой выборки будут выглядеть следующим образом:
Основываясь на расчетных нормах, проведем итоговый подсчет баллов, в результате которого получим, что:
- «легким» - это задание было для 30% испытуемых;
- «средней трудности» - для 50% испытуемых;
- «трудное» - для 20% испытуемых.
Посчитаем среднее значение, полученное по ТЗ десятью группами для второго задания:
что соответствует средней трудности по эталонной (априорной) шкале.
Изначально это задание интерпретировалось составителем-тестологом как средней трудности. Следовательно, априорное значение трудности задания в данном случае будет совпадать с апостериорным значением, которое будем считать верным для данной выборки. Также можно для второго задания посчитать апостериорную шкалу.
В предыдущей статье было рассмотрено девять принципов разработки содержания педагогических тестов. Сегодня мы продолжаем рассмотрение десятого принципа - возрастающая трудность тестовых заданий.
Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за короткое время могут сколько угодно "тестов"; я сам читал приказ по школе, где учителям предписывалось в течение трех дней представить завучу "тесты". На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.
Внимательный читатель вероятно уже уловил различия в лексике трех как бы "незаметно" введенных здесь основных понятий теории тестов: педагогического теста, задания в тестовой форме и тестового задания. Требования к первому из них уже было рассмотрено в статье "Определение педагогического теста" (УШ № 30, август 1999г.).
Требования ко второму понятию лучше ввести сейчас, сделав это хотя бы кратко перечислив их, для того чтобы не отвлечься от основной темы статьи. К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
- правильность содержания
- логическая форма высказывания;
- правильность формы;
- краткость;
- наличие определенного места для ответов;
- правильность расположения элементов задания;
- одинаковость правил оценки ответов;
- одинаковость инструкции для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Подробное истолкование этих требований последует в следующих статьях, а сейчас хотелось бы обратить внимание читателя на то, что здесь нет требования известной трудности задания, в то время как к тесту и к тестовому заданию такое требование предъявляется. Из размышления над этим и ранее опубликованным материалом можно сделать два вывода. Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже, эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых.
Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной подготовки к централизованному тестированию.
Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.
Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.
Большинство авторов, особенно зарубежных, не делают различий между понятиями "трудность" и "сложность". Многие разработчики тестов - то же. Однако есть работы, в которых эти понятия определяются различно. Например, А.Н.Захаров и А.М.Матюшкин отмечают, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся (1).
Л.Н. Ланда объясняет трудность учебной задачи тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи (2). Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать (там же). Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.
Традиционной мерой трудности каждого задания долгие годы была доля правильных ответов в группе испытуемых, изображаемая символом pj, где индекс j указывает на номер интересующего задания (1, 2 и т. д.). Например, если правильные ответы испытуемых на третье задание теста оценивать одним баллом, а неправильные - нулем, то значение показателя p3 можно найти из элементарного отношения
где R3 означает число правильных ответов на данное задание, а N - общее число испытуемых в группе. Общая формула расчета доли правильных ответов на любое задание (j) имеет соответственно вид
Показатель pj. долго использовался в качестве меры трудности в так называемой классической теории тестов (3). Позже была осознана содержащаяся в ней смысловая неточность: ведь увеличение значения pj указывает не на возрастание трудности, а, наоборот, на возрастание легкости, если можно использовать такое слово. Поэтому в последние годы с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (qj). Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов (Wj- от англ слова Wrong - неправильный) к числу испытуемых (N):
Естественным образом принимается, что pj + qj = 1. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм (4).
Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.
При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.
Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это: 1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; 2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; 3) задания на установление соответствия, и 4) задания на установление правильной последовательности действий.
Главная > ТестыСтатья 7. Трудность теста и тестовых заданий
В предыдущей статье было рассмотрено девять принципов разработки содержания педагогических тестов. Сегодня мы продолжаем рассмотрение десятого принципа - возрастающая трудность тестовых заданий. Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии «придумать» за короткое время могут сколько угодно «тестов»; я сам читал приказ по школе, где учителям предписывалось в течение трех дней представить завучу «тесты». На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа. Внимательный читатель вероятно уже уловил различия в лексике трех как бы «незаметно» введенных здесь основных понятий теории тестов: педагогического теста, задания в тестовой форме и тестового задания. Требования к первому из них уже было рассмотрено в статье «Определение педагогического теста» (УШ № 30, август 1999г.). Требования ко второму понятию лучше ввести сейчас, сделав это хотя бы кратко перечислив их, для того чтобы не отвлечься от основной темы статьи. К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
- правильность содержания; логическая форма высказывания; правильность формы; краткость; наличие определенного места для ответов; правильность расположения элементов задания; одинаковость правил оценки ответов; одинаковость инструкции для всех испытуемых; адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Где Rsub>3 означает число правильных ответов на данное задание, а N – общее число испытуемых в группе. Общая формула расчета доли правильных ответов на любое задание (j) имеет соответственно вид:
Показатель P j . долго использовался в качестве меры трудности в так называемой классической теории тестов. Позже была осознана содержащаяся в ней смысловая неточность: ведь увеличение значения pj указывает не на возрастание трудности, а, наоборот, на возрастание легкости, если можно использовать такое слово. Поэтому в последние годы с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (q j). Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов (W j – от англ слова Wrong - неправильный) к числу испытуемых (N):
Естественным образом принимается, что p j + q j = 1. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм. Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана. При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности. Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест. Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:
- задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; задания на установление соответствия; задания на установление правильной последовательности действий.
Статья 8. Логические требования к содержанию теста
Тестовые задания отличаются от нетестовых не только по содержанию, но и по стилю построения предложения. Из тестового задания полностью устраняется двусмысленность, когда, например, подлежащее в именительном падеже легко путается с прямым дополнением в винительном падеже (типа “мать любит дочь”). Кроме того, иногда тестовое задание ошибочно отождествляется с загадкой. Хотя в обоих случаях ставится задача найти правильный ответ, отмеченного сходства недостаточно для отождествления загадки и тестового задания. Есть признаки, которые явно отделяют их. Для загадки наиболее важным, специфически отличительным признаком является метафоричность, образность загадки. Известно, что метафоричным выражение становится тогда, когда оно употребляется не в прямом, а в переносном значении. Тестовое задание, напротив, всегда автологично: в нем слова используются только в их прямом, непосредственном значении. Автологический стиль - это тот, о котором В.Маяковский писал: "Ищем речи точной и нагой". Тестовое задание формулируется из точных терминов и никогда не содержит метафоры, но лишнего слова и лишнего знака. Пример метафорично сформулированного задания в открытой тестовой форме: “Отцом русской физиологии считается ___________”. В предыдущих статьях рассматривались педагогические требования к содержанию теста. Теперь пришло время рассмотреть логические принципы определения содержания педагогического теста. В логике известны такие законы правильного мышления как законы тождества, непротиворечия, исключенного третьего и достаточного основания. Это позволяет выделить такие основные свойства правильного мышления, как определенность, непротиворечивость, обоснованность. Применительно к тестовой теории и практики эти общие свойства правильного мышления приобретают функции специфических регулятивов тестовой деятельности, вследствие чего приобретают значение принципов. Рассмотрим их подробнее. 1. Определенность содержания теста Определенность содержания теста образует предмет педагогического измерения. В случае гомогенного теста возникает вопрос об уверенности в том, что все задания теста проверяют знания именно по определенной учебной дисциплине, а не по какой-то другой. Довольно часто случается так, что правильные ответы на некоторые задания требуют знаний не только интересующей дисциплины, но и ряда других, обычно смежных и предшествовавших учебных дисциплин. Близость и связанность которых затрудняет точное определение предметной принадлежности измеряемых знаний. Например, в физических расчетах используется немало математических знаний и потому в систему физического знания обычно включается та математика, которая используется при решении физических задач. Неудача в математических расчетах порождает неудачу при ответах на задания физического теста. Отрицательный балл ставится, соответственно, за незнание физики, хотя испытуемый допустил ошибки математического толка. Если в такой тест включено много таких заданий, которые для правильного решения требуют не столько физических знаний, сколько умений выполнять усложненные расчеты, то это может быть примером неточно определенного содержания теста по физике. Чем меньше пересечение знаний одной учебной дисциплины со знаниями другой, тем определеннее выражается в тесте содержание учебной дисциплины. Определенность содержания требуется и во всех других тестах. В гетерогенном тесте это достигается посредством явного выделения заданий одной учебной дисциплины в отдельную шкалу. При этом нередко встречаются задания, хорошо работающие не только на одну, но и на две, три и даже большее число шкал. Во всяком тестовом задании заранее определяется, что однозначно считается ответом на задание, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ. Не допускается определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него. Рассмотрим пример задания открытой формы, где испытуемому предлагается, на месте прочерка, дополнить утверждение своим ответом: ТОЧКА ЕСТЬ ТО, ЧТО НЕ ИМЕЕТ ______________. В сознании возникает вопрос: “Не имеет чего? Ответ, по Евклиду – “точка не имеет частей", но это как раз случай неудачного определения содержания, как задания, так и самого понятия точки. Как известно, точка не имеет, например, цвета, вкуса, запаха и многого другого, и не только частей. Немалую роль в формировании теста как системы играет требование логической правильности заданий, включенных в тест. Как отмечается в литературе, логическая правильность в формулировании тестовых заданий достигается при соблюдении следующих условий:
- соразмерности объема определяющего понятия объему определяемого. Известные в литературе примеры:
1. ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИК, У КОТОРОГО ВСЕ СТОРОНЫ РАВНЫ, НАЗЫВАЕТСЯ ________________ (ответ - ромб).
2. ПРЯМОУГОЛЬНИК, У КОТОРОГО ВСЕ СТОРОНЫ РАВНЫ, НАЗЫВАЕТСЯ ______________ (ответ - квадрат). В случае если на первое задание дается ответ "квадрат", допускается несоразмерность: объем определяющего - четырехугольника - больше объема определяемого - квадрата. отсутствия тавтологии. Примеры:
3. СТОИМОСТЬ ТОВАРА ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ СТОИМОСТЬЮ ____________ (ответ - труда);.
СТОИМОСТЬ ТРУДА ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ СТОИМОСТЬЮ ________________ (ответ - товара).
Как уже отмечалось, в этих примерах обнаруживает себя нарушение правил логики; одна стоимость определяется через другую, которая в свою очередь нуждается в определении; утвердительной формы тестового задания. Примеры:
4. ЕСЛИ В МАЖОРНОМ ЛАДУ ПОНИЗИТЬ ВТОРУЮ СТУПЕНЬ, ТО ПОЛУЧИТСЯ ЛАД
1) дорийский
2) фригийский
3) лидийский
5. ОСНОВНЫМ ЭЛЕМЕНТОМ ХОХЛОМСКОЙ РОСПИСИ ЯВЛЯЕТСЯ
1) бутон
2) розан
3) кудрина
4) купавка В приведенных примерах ответы подобраны по определенному основанию; в них соответственно перечислены лады и элементы росписи. Отсутствие общего основания приводит к логической противоречивости содержания задания и ответов. Например, в задании:
6. НА ЭЛЕКТРОН, ДВИЖУЩИЙСЯ В МАГНИТНОМ ПОЛЕ, ДЕЙСТВУЕТ СИЛА
1) Кулона
2) Лоренца
3) Ампера
4) Кориолиса
5) тяжести
пятый ответ не совпадает с фамилией ученого-физика. Этот ответ не соответствует содержанию остальных ответов и потому его можно признать некорректным; он должен содержать фамилию еще одного известного физика, как это и сделано ниже:
7. ОСНОВОПОЛОЖНИК КВАНТОВОЙ ТЕОРИИ
1) Борн
2) Эйнштейн
3) Гейзенберг
4) Бор
5) Резерфорд
В дополнение к трем перечисленным свойствам логически правильного мышления отметим еще одно требование к тестовым заданиям, которое является столь же формальным, сколь и содержательным. Это требование краткости тестовых заданий. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смыслового содержания задания. Исключаются повторы, малопонятные, редко употребляемые, а также неизвестные для студентов символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла. Примерное количество слов в задании - пять-девять, но, в общем, чем меньше, тем лучше. Например:
СИЛА – ЭТО
1) вектор
2) скаляр
Хорошо, когда задания содержат не более одного придаточного предложения. Как отмечал известный лингвист А.М.Пешковский, точность и легкость понимания растут по мере уменьшения словесного состава фразы и увеличения ее бессловесной подпочвы. Чем меньше слов, тем меньше недоразумений. Хороший способ достижения краткости задания - это спросить о чем-нибудь одном. Часто встречающиеся случаи утяжеления заданий требованиями что-то найти, решить и затем еще и объяснить отрицательно сказываются на качестве задания и теста в целом, хотя с педагогической точки зрения легко понять причину формулирования такого рода заданий. Если в таких заданиях ученик что-то решает без учителя, потом что-то ему объясняет, то возникает сопряжение объективного метода с субъективным, плюс к этому - затруднения с оценками при решении вопроса какой выставить балл. В противоположность этому, одно из важных требований теста – иметь заранее разработанные правила выставления баллов без участия учителя.
Статья 9. Знания как предмет тестового контроля
Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос.
Гете. Фауст.
Статья 10. Знания как предмет тестового контроля
Концепция знания В предыдущей статье проводился анализ трех понятий: знание, незнание, и невежество. Из этих понятий в педагогическом тестировании опираются только на знание; при этом незнание рассматривается довольно упрощенно как альтернатива знанию. Хотя уже было показано, что со времен Сократа знанию противостоят не незнание, а невежество. Уровень незнания и невежества вряд ли можно измерить по причине неконкретности и бесконечности того мира, который образуется частицей отрицаниями "не" с различными словами. В то время как понятия "знать" и "ведать" можно соотнести с конкретным набором элементов, образующих множества признаков данного свойства у испытуемых. Таким образом, главная сложность измерения знания заключается в общей концептуализации этого явления. Именно этого в педагогической науке явно не хватает. В отсутствии общей концепции знания, разработчики тестов начинают строить свое собственное понимание сущности знаний, применительно к той учебной дисциплине, с преподаванием которых они имеет дело. Таким образом, они становятся - или начинают читать себя - экспертами. Существуют признаки, на основе которых окружающие полагают; что эксперты знают, что значит знать: это уровень и качество полученного ими общего и профессионального образования, опыт преподавания, показатели эффективности работы, научно-методические труды, признание со стороны руководителей. К сожалению, в советское и особенно, в постсоветское время, немалое число некомпетентных лиц научились приобретать репутацию экспертов, не будучи таковыми, по существу. Это делалось за счет выстраивания системы взаимовыгодных отношений с вышестоящими деятелями, защиты липовых диссертаций, написания коллективных "научных трудов", а также бесцеремонного заимствования из трудов знающих людей. Это своего рода хунвейбины, известные по новейшей истории Китая, после которых страна была по многим направлениям отброшена назад, на десятилетия. Там многое, если не все, пришлось переделывать заново. Схожий период настал сейчас и в России. Для целей педагогического измерения концептуально можно выделить четыре основные сферы знаний: знание мира, знание людей, знание самого себя, и знание способов деятельности. Далее эти четыре сферы полезно разделить на естественнонаучную и на гуманитарную сферу знаний, а далее делить по отраслям практики, по наукам. Например, научное знание делится на филологическое, математическое, историческое, физическое, химическое и т.д. Но не все знания являются научными. Помимо них существует пласты донаучных и вненаучных знаний, объективных и субъективных. Вненаучные знания отличаются от научных способами получения, хранения и передачи. Научные способы обеспечивают сравнительно большую объективность, подтверждаемость и воспроизводимость знаний. К вненаучным можно отнести результаты таких направлений деятельности, как магия, астрология, нумерология, хиромантия, и учение о живом космосе, левитация и ясновидение, и многие другие. К спорному относят статус религиозных знаний, хотя их существование в религиозных текстах и влияние на сознание множества людей не может подвергаться сомнению. Главным критерием отличия донаучных знаний от научных является мера их рациональной обоснованности: чем выше такая обоснованность, тем больше знания претендуют на научность. Рациональное познание - сложный, присущий человеку способ отражения действительности посредством мышления. Для него характерны: опора на результаты чувственного отражения, опосредованность чувствами; абстрактность и обобщенность возникающих образов; воспроизведение объектов на уровне сущностей, внутренних закономерных связей и отношений. К основным формам рационального познания относят понятия, суждения, умозаключения, законы, гипотезы, теории. Учебные знания заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены, соподчинены, выражены доступным для учащихся языком и, наконец, представлены в учебнике во множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс. В некотором смысле учебные знания объективны и субъективны одновременно. Будучи объективными вообще, изложенные в научных текстах и в учебных материалах, они превращаются в субъективные знания в процессе их усвоения. При этом практически всегда имеет место то или иное субъективное искажение предлагаемых знаний. Знание может быть также объективно истинным и объективно ложным. Ложное знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Объективно ложное знание органы образования не распространяют в принципе, за исключением некоторых меняющихся идеологем и политических мифов, сочетаемых с объективными или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии, политологии и тому подобных, относимых к гуманитарным наукам. Объективно ложное знание существует в форме незнания, псевдознания и просто лжи. Немало ложных знаний имелось в курсах истории. Поэтому не случайно, что учебники истории приходилось (и видимо, еще придется) менять чаще других. Некоторые знания могут быть осмысленными или неосмысленными. В последнем случае можно говорить о непонимании сути. Напротив, понимание, по мнению З.И. Калмыковой – это мысленное проникновение в суть познаваемой действительности, абстрагирование и обобщение её закономерностей. Она же выделяет несколько уровней понимания. Первый уровень - элементарный – как акт чтения текста, в процессе которого происходит переход от графических знаков к словам и предложениям. Второй уровень понимания – лексический - устанавливаются связи между словами и соответствующими им предметам и явлениям действительности, без учета содержания текста в целом. На третьем уровне – синтаксическом – уточняется значение слов в зависимости от их формально- логических связей в предложении (1, с. 84-105). Знания, культура, мораль и воспитание Концепция знаний не может рассматриваться вне вопросов культуры. «Культура, истинная культура, - писал французский ученый и литератор Жан Ростан, - гораздо меньше, чем это принято думать, связана с накоплением фактических данных. Это скорее известное умение понимать, преломлять, мыслить. Быть культурным - это не значит начинить свой мозг цифрами, датами, именами. Это уровень суждения, логическая требовательность, стремление к доказательствам, понимание сложности вещей и трудности поставленных проблем. Это способность к сомнению, к чувству меры, к скромности суждения, и терпимости к незнанию. Это уверенность в том, что «никогда не можешь быть правым до конца". Связь знания и культуры регулируется так называемым чувством меры. Не случайно в Древнем Китае совершенным человеком справедливо считался тот, кто умел остановиться на том, что ему неизвестно. Пример нарушения отмеченного чувства меры можно найти в новейшей истории советской педагогики. В ней каждый элемент учебных знаний, в рамках так называемого воспитывающего обучения, должен был формировать преданность известным идеям, лицам и непоколебимую убежденность в правильности всех предлагавшихся (нередко принудительно) знаний, что нередко делалось, к тому же, в вульгаризированном виде. Вряд ли кто будет спорить с тем, что изучение наук не всегда оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся. Образование без воспитания опасно, и для личности, и для общества. В предыдущих статьях уже отмечалась убежденность древнеегипетских жрецов и членов ордена пифагорейцев в том, что для блага общества в тайны наук надо посвящать только достойных, порядочных людей. Эта же мысль подтверждается в так называемой философии герметизма, в которой подчеркивается что ложно понимаемый "прогресс" человечества порождает титанов ума и пигмеев духа, людей с притупленной совестью и чувственностью (2). Наиболее четко эта ситуация была выражена русским философом И. А. Ильиным. "Образование без воспитания не формирует, а разнуздывает и портит человека, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, - бездуховный, - начинает злоупотреблять". Классификации видов знаний Существует множество попыток классифицировать виды знаний, но нет пока ни одной, которая полностью удовлетворяла бы практические потребности. Например, в состав знаний И.Я. Лернер включал термины и понятия, факты, законы и теории, методологические знания (знания о методах), оценочные знания, абстрактные и конкретные знания, эмпирические и теоретические знания (3). Попытка выстроить классификацию знаний, с использованием нескольких оснований деления, сделана Е.Т. Дыранковой (4). Иерархию видов знаний школьников можно найти в работе В.П. Максаковского. Самое высокое место в его иерархии занимает знание научных законов, закономерностей. Затем следуют знания научных теорий, парадигм, концепций, гипотез, общих и единичных понятий, терминов, фактов. Замыкают этот ряд представления (5, с. 6). В ставшей уже классической работе Б. Блума и его коллег (6) выделяются три сферы образовательной деятельности и иерархия уровней подготовленности. В познавательной сфере там формулируются такие уровни: 1. Знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить названия изучаемых явлений и предметов. Здесь все основано на воспроизведении запомнившейся информации; 2. Понимание тех знаний, которые воспроизводятся. Хороший способ проверить понимание - просить учащихся воспроизвести материал своими словами, привести примеры; 3. Применение знаний, особенно в новой ситуации; 4. Умение анализировать и синтезировать признаки; 5. Умение дать оценку, сделать общий вывод. Это самый высокий уровень подготовленности. В сфере психологической выделяются:восприятие отдельных показаний, признаков, реагирование на них;
проявление интереса к нужной информации;
организация, структурирование полученной информации, систематизация;
умение иерархизировать получаемую информацию по уровням.
В психомоторной сфере:
представление о том, как надо действовать;
готовность выполнять действия под руководством педагога;
самостоятельное выполнение действий.
При подготовке сборника были использованы материалы
доктора педагогических наук, профессора Вадима Аванесова
Подготовил А.Н.Ошмарин,
методист учебно-методического центра
отдела образования Джанкойской райгосадминистрации,
Глава первая- Тесты: история и теория
1.Из глубины веков………………………………………………….1
2.Конец 19 века………………………………………………………4
3.Начало 20 века…………………………………………………….6
4.Тенденции 20 века………………………………………………...8
5.Советский период…………………………………………………11
6.Пятидесятые годы………………………………………………...14
7.Система полного усвоения знаний…………………………….17
Глава вторая- Тесты: теория и методика их разработки
1.Начала теории. Отношение к тестам……………………….…20
2.Определение педагогического теста…………………………..23
3.Традиционные тесты……………………………………………..26
4.Нетрадиционные тесты…………………………………………..29
6.Принципы разработки содержания теста……………………..37
7.Трудность теста и тестовых заданий………………………….40
ДокументНередко студенты задают вопрос: зачем нам изучать историю социологии, знать то, что навсегда ушло в прошлое и в текущей деятельности вряд ли пригодится? Не лучше ли сразу начать с изучения методики и принципов разработки социальных технологий,
Составитель заданий к тестам не должен забывать, что тестовые задания по своей трудности есть нечто противоположное так называемым творческим, или «олимпиадным», заданиям. Если для «олимпиад» уместны трудные задания, позволяющие дифференцировать прежде всего лучших от самых лучших, то для тестов нужны элементарные задания, позволяющие скорее дифференцировать неподготовленных (худших) от умеренно подготовленных («середнячков»). Кроме того, следует учесть, что тесты даются с ограничением времени: на 20 заданий отводить целесообразно не более 10 минут. Лучший балл здесь показывает тот, кто уверенно и быстро применяет базовые знания, кто способен показать хороший умственный темп, высокую степень автоматизации основных навыков, «свернутость» понятий и умственных операций. Хороший ориентир в том, какой трудности должны быть тестовые заданий, может быть сформулирован так:
БЕЗ ОГРАНИЧЕНИЙ ВРЕМЕНИ ОТЛИЧНИК ДОЛЖЕН УМЕТЬ ОТВЕТИТЬ НА ВСЕ 100 ПРОЦЕНТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, НО ПРИ ОГРАНИЧЕНИИ ВРЕМЕНИ ОТЛИЧНИК СО СРЕДНИМ УМСТВЕННЫМ ТЕМПОМ ДОЛЖЕН ОТВЕТИТЬ ТОЛЬКО НА 70-80 ПРОЦЕНТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.
Самый эффективный метод выяснения трудности заданий - проведение пилотажного эксперимента. К этому эксперименту можно, например, привлекать учеников из более старшего класса, для которых он может стать хорошим поводом повторить материал и выяснить пробелы перед экзаменами.
Скорость ПИЛОТИРОВАНИЯ теста и расчета трудности заданий значительно возрастает, если учитель располагает компьютерным классом и специализированной программой для оперативного тестирования, такой, например, как ТЕСТАН («Гуманитарные технологии», МГУ). При помощи специализированного редактора-формуляра этой программы легко ввести в компьютер сами тексты заданий, тесты вариантов ответа, ключи, интерпретационные сообщения. Копирование с дискету на дискету (или встроенные диски компьютеров) - самый быстрый и доступный метод размножения теста. В любой момент после сбора группы протоколов можно включить режим обработки данных и расчета тестовых норм. Тренинговый режим программы позволяет тут же выдавать на экран объяснения для ученика, допустившего ошибку.
Итр - показатель измерения легкости и трудности вопроса (утверждения) теста с учетом ВСЕХ правильных ответов, данных испытуемыми.
Индекс трудности Итр вычисляют следующим образом:
Итр = (Н + L )/n x 100
где: Н - число правильных ответов в «сильной» группе;
L - число правильных ответов в «слабой» группе;
общее число испытуемых в обеих группах (1/3+1/3).
Индекс трудности 95% свидетельствует о том, что для 95% испытуемых ответ на данный тест не составлял трудности. Тест с низкими значениями индекса трудности или слишком труден, или неправильно составлен. Оптимальное значение индекса трудности составляет 50-60%, а приемлемые колебания - от 30 до 70% . Тесты со значением Итр ниже 30% и более 70% из тестовой программы исключаются (или не принимаются во внимание при окончательном подсчете всех баллов по всей тестовой программе).
Качество каждого теста может быть охарактеризовано с помощью индекса дискриминативности (Ид) . Индекс дискриминации показывает, насколько данный тест может отличить (дискриминировать) более подготовленных специалистов от менее подготовленных:
Ид = 2 x (H - L )/n
(обозначения те же, что и для расчета Итр).
Экспериментальным путем установлено:
Значение Ид 0,35 и выше - отличный тест
0,25-0,34 - хороший тест
0,15-0,24 - спорный тест
ниже 0,15 - тест составлен плохо и подлежит исключению из «банка» тестов.
После вычисления индексов трудности и дискриминации тестовая программа пересматривается - из нее исключаются тесты с неудовлетворительными индексами Итр и Ид и, прежде всего, тесты со значением Итр более 70% (легкие тесты) и Ид менее 0,25.
Надежность теста характеризуется воспроизводимостью результатов при повторном тестировании одной и той же группы испытуемых и так же, как и трудность, определяется экспериментальным путем.
Все учебные задачи можно разделить условно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий.
Предметные типы задач. При их решении обучаемому приходится ориентироваться в некотором предметном поле, в котором могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели (рисунки, чертежи, схемы и т.д.) Ориентирование в предметном поле – это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.
Логические типы задач . Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задач, какие надо отсеять как лишние, а какие необходимые данные отсутствуют в формулировке задачи. Их необходимо испросить у преподавателя или найти самому.
Какие разновидности задач логического типа можно предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?
Всего их четыре разновидности:
задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А– В–), и, наконец,
задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А – В+).
Психологические типы задач . Они могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуется ум, воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, а также вдумчивость в действиях, рассудительность при анализе условий задачи.
Психологические типы задач можно различать по таким признакам:
а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое (похоже, но не то),
б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);
в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);
г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).
Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встречаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые заманивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскированную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.
Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.
Методическая разработка тематического занятия включает в себя следующие пункты:
Название темы.
Цели занятия.
Общее время занятия.
Оснащение занятия (указывается материально-техническое (оборудование, приборы), методическое, информационное обеспечение (перечень учебных таблиц, стендов, методических пособий, препаратов, программ и т.д.).
План (по приведенной выше схеме).
Обучающие и тренирующие материалы.
Контролирующие материалы (задания для исходного и конечного контроля усвоения).